第四章 指導老師：何 東 墀 教授 1.張淑慧 王翠鈴 郭淑貞 黃燕鳳

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1 第四章 指導老師：何 東 墀 教授 1.張淑慧9863604 2.王翠鈴9823603 3.郭淑貞9763618 4.黃燕鳳9723614
評量與評估 指導老師：何 東 墀 教授 ~~~組員報告順序~~~ 1.張淑慧 王翠鈴 3.郭淑貞 黃燕鳳 5.林曉娣 汪麗芬 .

2 緒論 幼兒通報系統 張淑慧

3 緒 論 P.67 認識評量與評估的重要性 定義評量與評估 評量與評估的實施困境

4 評量與評估的原則 p.68 1.使用多重領域的團隊合作方式 2.利用多重的測量工具，同時測量優點 和缺點。
3.使用重覆的方法，但是在不同的時間、 不同的情境當中來評量。 4.尊重家長以及家庭的其他成員，將他們 視為資料來源的重要線索。

5 5. 同時在家庭以及機構當中進行觀察。 6.測驗時以及測驗結果的解釋必須考慮到文化差異，儘可能使用無差異、無偏差的測量工具。 7.使用非正式的臨床意見，用以補充正式工具的不足。

6 幼兒通報系統 P.69 幼兒通報系統的必要條件----評量幼兒 地點：美國 建立：1980年 範圍：美國各州
對象：出生到五歲的幼兒，只要是有障 礙或者有需求，就必須加以診斷。 相關規定：1.所有資料都是保密的 2.轉介需要家長同意 －

7 方法：使用篩檢工具 執行：小兒科醫生及其他嬰幼兒照顧者 福利：接受個別殘障福利法案的服務 篩檢測驗：1.BDI測驗 2.MCDI明尼蘇達幼兒發展測驗 3.明尼蘇達嬰兒發展測驗 4.明尼蘇達學前測驗 5.明尼蘇達幼稚園測驗

8 測 驗 王翠鈴

9 第4章 評量與評估測驗 p71 前言： 兒童本身的變數 家長的同意，以書面資料請求同意 必須以跨領域，多重評量模式
和家庭緊密合作(家人的陪伴) 影響施測的種種因素 服藥 障礙的類別不同：肢障、聽障、其他

10 測驗p72~73 測驗工具的因素 適用於一般幼兒而不一定適用於特殊幼兒 常模不會包含特殊幼兒 測驗時進行的語言

11 摘錄自 兒童發展聯合評估中心綜合報告書操作手冊行政院衛生署(97年)

12 一、粗大動作 臨床觀察 亞伯它嬰幼兒動作量表(AIMS) 粗動作功能評估量表(GMFM) 皮巴迪動作發展量表 (PDMS-II)
丹佛嬰幼兒發展測量 (Denver II) 嬰兒國際神經量表 (INFANIB) 嬰幼兒綜合發展量表 (CDIIT) 早期介入發展量表 (EIDP) – Gross Motor） 布魯茵克斯-歐西瑞斯基動作量表 (BOTMP) 學前發展量表-粗動作（Preschool Developmental Profile–Gross Motor） 其他：　　　　

13 二、精細動作 臨床觀察 皮巴迪動作發展量表 (PDMS-II) 布氏動作能力測驗 (BOTMP) 嬰幼兒綜合發展量表 (CDIIT)
拜瑞布坦尼卡視覺-動作統整發展測驗 (VMI) 丹佛嬰幼兒發展測量(Denver II) Test of Visual-Motor Skill-Revised 早期療育發展檢核表-精細動作(EIDP)–Fine Motor 學齡前兒童發展檢核表-精細動作Preschool Developmental Profile – Fine Motor 非正式評估 其他：

14 三、感覺統合 臨床觀察 嬰兒感覺功能測驗 Test of Sensory Functions in Infants
Degangi-Berk 感覺統合測驗 Degangi-Berk Test of sensory Integration 感覺處理能力剖析量表3-10歲(Sensory Profile)中文版 簡易動作問題量表 Quick Motor Problem Inventory

15 四、口語理解 修訂畢保德圖畫詞彙測驗 (PPVT-R) 學前兒童語言障礙評量表 語言障礙評量表 學前兒童語言能力測驗 兒童口語理解測驗
學齡前兒童發展量表 (CCDI) 丹佛嬰幼兒發展篩檢量表第Ⅱ版（DENVERⅡ） 嬰幼兒綜合發展測驗 (CDIIT) 學前發展性課程評量 兒童認知功能綜合測驗 PLS-3 (preschool language scale) Communication and Symbolic Behavior Scales (CSBS) Recpetive-Expressive Emergent Language Test3 其他

16 五、口語表達 學前兒童語言障礙評量表 語言障礙評量表 兒童口語表達能力測驗 學齡前兒童發展量表 (CCDI)
丹佛嬰幼兒發展篩檢量表第Ⅱ版（DENVERⅡ） 嬰幼兒綜合發展測驗 (CDIIT) 學前發展性課程評量 兒童認知功能綜合測驗 修訂中文口吃嚴重度評估工具（兒童版） 構音評估表 嗓音評估表 PLS-3 (preschool language scale) Communication and Symbolic Behavior Scales (CSBS) Recpetive-Expressive Emergent Language Test3 其他

17 六、認知功能 貝萊嬰兒發展量表（Bayley-Ⅱ） 貝萊嬰兒發展量表（Bayley-Ⅲ） 魏氏學齡前兒童智力量表（WPPSI-R）
斯比智力量表（第四版） 斯比智力量表（第五版） 慕蘭早期學習量表（Mullen-ags） 來特國際操作量表（Leiter-R） 嬰幼兒綜合發展測驗(CDIIT) 其他

18 七、社會情緒功能 嬰幼兒氣質量表 兒童氣質量表 SNAP-IV 決裂(干擾)行為量表 兒童活動量表 社會情緒量表(Bayley-III)
STAT ADOS 其他

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23 參考資料 兒童發展聯合評估中心綜合報告書操作手冊行政院衛生 97年11月 兒童發展聯合評估中心及評估醫院一覽表 發展遲緩兒童早期療育服務流程
行政院衛生署兒童發展評估中心

24 文化不同因素 郭淑貞

25 文化不同因素 p.75 下方 在法令的規定中，對於學齡前的特殊幼兒，在評量方面，都特別注意到文化上的差異。以美國為例，因為它是一個多種族的國家，所以在評量的時侯，會有許多的誤差產生。 例如：來自不同種族家庭的小孩，可能有的比較重視語言表達，有的則比較重視肢體語言，……

26 文化不同因素 p.75 下方 所以，我們在針對不同種族的孩子進行評量的時侯，要特別注意評量方式的進行，以及這些小孩子接收訊息之後，如何把它轉換成他們所要表達的語言。

27 補 充 資 料 ＊美國學前特殊教育的發展過程 ＊臺灣~嬰幼兒綜合發展測驗量表 ＊特殊幼兒教育課程指導手冊(教案)
＊臺灣~嬰幼兒綜合發展測驗量表   ＊美國學前特殊教育的發展過程 ＊特殊幼兒教育課程指導手冊(教案) ＊全國特殊教育資源網(資料豐富) ＊特殊嬰幼兒父母參與早期療育之探討 (家庭本位親職教育) ＊98年11月18日修訂公布之特殊教育法 ＊根據聯合國世界衛生組織的估計，發展遲緩兒童的發生率 約為百分之七。根據國外研究，每投入一元在早期療育 上，就可節省三元的特殊教育成本，也減輕社會的長期 負擔。

28 嬰幼兒綜合發展測驗量表1 評量工具名稱 嬰幼兒綜合發展測驗 目的
嬰幼兒綜合發展測驗   目的 評估嬰幼兒在認知、語言、動作、社會、自理能力等發展狀況及行為特性之發展測驗。 編修者 王天苗、 蘇建文、廖華芳、林麗英、鄒國蘇、林世華  出版日期 91年3月   評量工具性質 個別測驗 適用對象 學前兒童（一般或發展遲緩幼兒）   適用年齡 3個月至71個月   施測方式 與時間 個別施測   視嬰幼兒年齡及情況而定，平均約需40-90分鐘  

29 嬰幼兒綜合發展測驗量表2 常模範圍 類型 全國性 年齡分數、Z分數、百分等級、發展商數 內容敘述
全國性  年齡分數、Z分數、百分等級、發展商數 內容敘述 本測驗適用於台灣地區年齡在3個月至71個月一般或發展遲緩的嬰幼兒。用以評估嬰幼兒在認知、語言、動作、社會、自理等五大發展能力上的情形及行為特性狀況。本套測驗共有篩選和診斷兩種題本：篩選題本共87題，可用來初步決定嬰幼兒是否有疑似遲緩情形，若有，則利用診斷題本（共343題）進一步診斷嬰幼兒在各發展領域的能力及行為特性情形。 施測者 專業資格 〔篩選〕：評量人員資格不受限制，但需根據指導手冊之規定施測。 〔診斷〕：評量人員需修習過特殊教育診斷或心理測驗評量三學分課程，並領有該項評量工具之研習證書。  

30 美國學前特殊教育的背景 1 ＊Harold Manville Skeels經過多年(1920~1960)早期教育 相關實驗研究之後，在1966年正式提出嚴謹的報告，其研 究發現：IQ智商具有彈性的變化，早期教育和環境對幼兒 發展具有影響力，之後許多學者的研究也證實了這項發現。 ＊McVicker Hunt於1961年出版了「智力與經驗」 ( Intelligence and Experience)一書，書中特別強調學 齡前階段是兒童發展的重要時期，以及智能與環境互動的 經驗確實能促進人類腦部發展。 ＊1964年Benjamin Bloom根據人類發展的長期研究結果， 在他的著作「人類特性的穩定性與改變」 (stability and Change in Human Characteritics) ， 主張四歲以前的早期經驗最能影響人類特性的變化。 以上的研究報告對於美國早期療育方案發展起了重要的催化作用

31 美國學前特殊教育的背景 2 ＊促使美國聯邦政府於1965年通過啟蒙教育方案(Head Start Project)~~服務三歲到四歲文化不利的幼兒 此方案的目的在於透過提供早期療育服務來打破貧窮 的惡性循環，保障低社經地位家庭的幼兒也能享有公 平的教育機會和教育品質。 ＊1968年，美國國會頒布「障礙兒童早期扶助法案」 (the Handicapped Children’s Early Childhood Assistance Act) 巨額聯邦補助款推動了「障礙兒童早期教育方案」 (Handicapped Children’s Early Education Program , HCEEP) 以經費補助、支持並受權聯邦政府教育行政主管，可 依各州需要，規劃具有實驗性質的早期教育方案和實 驗學校。 其目的在於充實兒童早期生活經驗，提供三至五歲的特 殊幼兒和其家庭所需的各項服務。

32 美國學前特殊教育的背景 3 ＊1975年的「全體障礙兒童教育法案」 (Education for Handicapped Children Act，EHA) ， 強調為3至21歲學齡殘障者提供早期教育的各種服務， 其原則為提供免費與適性的公立教育、無岐視的評 量、最少限制的環境（LRE）、個別化教育方案(IEP） 及父母有權保留訴訟權。 ＊1986年的「特殊幼兒教育修正案」 (The Federal Mandate forq Early Childhood Special Education of 1986)要求全美各州為出生至三歲的嬰幼兒建立 完善的早期療育相關服務，以及降低障礙所造成的 傷害，同時提供「個別化家庭服務計畫」(IFSP) 提升家庭處理特殊嬰幼兒的知識和能力

33 美國學前特殊教育的背景 4 ＊1990年頒布「障礙者教育法案」(IDEA)強調早期療育 的服務與功能效益，並加入轉銜的觀點。 ＊2004年頒布「障礙者教育促進法案」(IDEIA)強調幫助 州政府為有障礙的兒童和初學者及其家庭， 推行全州的、綜合的、對等的、機構的(interagency) 的早期療育服務制度。

34 ＊特殊幼兒教育課程指導手冊 ＊全國特殊教育資源網 ＊特殊嬰幼兒父母參與早期療育之探討 ＊98年11月18日修訂公布之特殊教育法

35 文化不同因素 p.75 下方 第2段 近年來，所有的評量都強調一點，那就是評估的方法以及工具都必須是適合受評者文化上的背景，而且無誤差。
在美國也由於文化在評量上所造成的差異，導致許多的非洲裔小孩，被誤判為需要接受特殊教育。

36 文化不同因素 p.75 下方 第2段 近些年來，已經有許多的心理學家，在IQ的測驗方面，盡力地研發，希望把文化上的差異，在評量上面能夠減到最低程度。

37 文化不同因素 p.76 上方 所以在評量上，也許我們沒有辦法做到一定要用文化上毫無差異的測驗，因為事實上，這種測驗相當的少。
不過，我們在選擇測驗工具、執行、以及解釋測驗結果的時候，至少可以考量到文化不同的因素。

38 文化不同因素 p.76 上方 舉例來說，如果一個少數民族的小孩，在接受評量時，是由同樣種族的人來執行評量的話，至少對孩子而言，是較為公平的(Epps,1974)。 孩子在面對一個陌生人的時侯，表現通常較差，所以評量人員在針對幼兒評量時，最好能夠先與幼兒之間，建立一種關係，再開始進行評量，可以減少很多誤差的產生。

39 評量、評估 黃燕鳳

40 評量 評量的主要功能：作為安置的依據。 包括：測驗、觀察、家長訪談，以及其他資料（醫藥、疾病歷史）。
五大領域：認知發展、生理發展（視力聽力）、溝通發展、社會及情緒發展、適應能力發展。 跨領域合作模式 不同領域專家、專業人士，來從事評量工作。

41 在美國 政府要求相當嚴格，應該做、如何做、何時做，都必須要完成且詳細的規劃。 依照法律依據與程序，所評量的結果，才能夠作為聯邦政府補助依據。

42 評量實施注意事項： 一、所有材料必須以嬰幼兒的母語，或其溝通方式加以提供及執行。 二、必須考慮到效果。
三、必須是由受過專業訓練的人，以及瞭解如何使用測驗步驟的人來執行。

43 一個測驗不應該只反應嬰幼兒的殘障，而是應該反映出這個測驗當中嬰幼兒的能力如何，以及他們目前的表現狀態。
不能夠只單單以一項測驗，或一個步驟當作安置的依據。 評量必須是要由一個小組來完成。小組成員包含：教師、專家學者。 孩子必須在所有相關領域當中，接受評估。最好是包括：健康方面、視力、聽力、社會情緒、認知、溝通，以及動作領域。 每一位孩子的評量，至少應每三年舉辦一次，若有其他需要，視情況縮短時間。也可應家長及老師要求，給予評量。

44 國外常用的評量工具

45 貝利嬰兒發展測驗第二版 是個標準化常模測驗。 適合1～3Y6M的孩子。

46 特麗發展測驗 使用出生～8Y的孩子。 評量五大領域的發展。 此測驗有其限制性，但仍是有許多機構及單位使用。

47 考夫曼評估測驗 俗稱KABC。也是一個常模測驗，經過標準化。測2Y5M～12Y5M。施測過程需1小時15分鐘。
測：動作發展、認知發展、語言能力、適應能力的發展。 此項測驗不需大量的語言溝通，適用於語言障礙、聽力障礙的孩子。

48 麥卡錫兒童能力測驗 與KABC類似，需1小時15分鐘施測。是用2Y5M～8Y5M。 不同的是，它增加了大動作方面的評量。

49 評估

50 評估 比評量更深入。 評量為著安置的依據。評估為要設計IFSP或IEP。
評估以便決定嬰幼兒有哪一方面的限制，介入計畫如何做，什麼樣的特殊教育，以及相關服務是需要的。 重視孩子的獨特需要、提供服務過程調整依據。 評估為持續性步驟，而不是階段性的。

51 評估注意事項： 1.嬰幼兒獨特性、優點，及需要，何種服務才合適需要。 2.家庭部分，找出資源，及優先順序。

52 家庭評估— 找出家庭需要什麼？資源是什麼？服務是什麼？用以增進家長與兄弟姊妹的能力，幫助嬰幼兒在發展上的需要。

53 一、以家庭為主導。 二、必須是家庭樂意配合的。 三、執行的注意事項： 1.需經過訓練人員來執行，且使用合適的方式。
2.必須以與家庭人員訪談所提供的資料為依據。 3.透過家庭描述，找出家庭背景、優先順序，及 考慮事項，用以幫助嬰幼兒的發展。

54 與家長溝通 林曉娣

55 與家長的溝通 對於特殊嬰幼兒，必須與家庭進行溝通之因： 1.由於家庭不願意接受評估，因此耽誤很多嬰幼 兒本來應該需要接受的服務。
2.其實很多家長不願意接受評估是因為擔心可能 要面對孩子的問題是由於家長造成的事實。 所以從事學前特殊教育的工作人員必須了解到 家長矛盾的心理，加以溝通，才能夠提供實質 的幫助。（p.80）

56 針對家庭評估有兩個重點： 第一，因為孩子從出生到五歲這個階段， 家庭可以說是孩子生活的重心，所以對家庭實施評估是有其必要性的。 第二，在很多法令的規定範圍之下，必須了解家庭和幼兒都是提供服務的對象，這樣針對家庭評估才能夠做出正確判斷這個家庭需要什麼樣的服務。 （p.80）

57 專業人員與家庭進行溝通時的重點是： 1.對於所蒐集的資料要保密，不可對外 透露。 2.與家庭進行溝通時要誠實。
3.對於所提供的資料與評量結果，要清楚 解釋，解釋時必須考量家庭所有成員。 4.結果解釋之後，能夠提供有幫助的服務。 （p.81）

58 補充資料 特殊教育網站：

59 課程評鑑 汪麗芬

60 評鑑(補充) 對特殊幼兒教育而言，評鑑亦屬於教育診斷之一環，透過評鑑可以針對課程，繼續提供服務之一擴大服務、教育投資以及課 程調整作成決定。
所以評鑑所佔的地位是非常重要的，為了確保幼兒獲得最佳的服務，持續性之評鑑是不能減免的。

61 評鑑(補充)續 評鑑：一般被認為是對某件事或某件物品評估其價值之過程，通常曾聯想到此事或此物是否準確，其效率及報酬率為何。
以教育之目的而言，評鑑常針對教育效果、教育過程及學生表現而設。

62 課程評鑑P81 學前特教的行政人員，也應該替課程本身設計評量，課程評量最主要是用在檢討、分析以及報告，在過去這段時間之內，課程的目標以及其他的標準是否已經達成。

63 課程評量是試著在回答下列問題P81-82 我們已經做到我們所承諾的嗎? 我們做的是不是有足夠的效率? 是不是已經盡全力使用到所有的資源?
我們的方法是不是有效地達成幼兒以及家長所要的服務?

64 殊幼兒教育評鑑之重要性（補充） 發現課程之目標是否已充分達成，效果如何? 發現教學過程中是否有預期外之結果?
找出成功或失敗之領域並探討可能之原因為何? 在教學過程中不斷提供回饋 對調整課程或相關服務提出既實際又合乎理想之建議

65 課程評量有兩種P82 第一種是形成性評量 第二種是總結性評量

66 形成性評量 是一個強調”過程”的評量。 例如：在形成性評量當中，我們將探討有多少家庭提出申請接受服務，有多少可以接受服務，可以提供多少種服務。 形成性評量可以讓我們了解到，在整個學習的過程當中我們做了幾次的家庭訪問，是不是符合法令所規定的，但是形成性評量並非在比較兩個機構間的服務品質。

67 總結性評量 總結性評量強調的是”結果”，通常我們要分析課程以及活動本身，會用來比較其他的課程或其他的活動。

68 評鑑內容（補充） 在決定評鑑之內容時須考慮下列問題: 1.為什麼要有評鑑? 2.誰需要這些評鑑資料? 3.決策單位需要那些資料?
4.形成性評鑑資料應以何種形式呈現? 5.總結性評鑑資料應以何種形式呈現? 6.評鑑之過程是否需要任何工具? 7.什麼時候應開始收集資料? 8.用何種方法來分析收集到之資料? 9.由什麼人來從事評鑑工作?

69 以下項目適合在臺灣地區對學前特殊班進行評鑑

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72 課程評量的益處 年度的課程評量對於下一個年度的計畫有非常大的幫助，甚至於對於提供資金或者是執照的機構有很大的溝通效果。

73 課程評量具有爭議性的問題 Murray 在1992年曾經提出建議：
以家庭友誼方式來進行，會不會比傳統的以幼兒為中心或專業人員為中心的服務模式要來的有效? 我們提供更密集的服務，會不會比鬆散的服務要來的有效?

74 課程評量要做得好，通常需要仰賴來自機構外面的專業人員來從事評量。
那麼這個評量者，應該在一個學年開始之前就被任命，然後在早期能夠進入到課程裡面，真正的來觀察，真正的提供評量工作。 在學期結束的時候，我們可以蒐集所有有關課程，以及經費使用的資料，評量人員就可以回顧這些資料，然後準備草稿。 草稿完成之後，他可以加以解釋或者是對於不懂的地方、資料不足的地方再加以蒐集來完成最後的報告。

75 課程評鑑上會遇到的困難 就是經費的使用情況。經費分析常常會造成偏差，因為很難用金錢去衡量我們的服務是不是已經達到了服務所要的目標。
所以有一些行政人員並不允許經費使用的詳細情況出見在課程評估當中，反而會以課程的結論或者是成果來當作評鑑結果。

76 經費的支出和結果難界定的 如果有一個孩子一年花掉了政府一萬美金接受學前特教的服務，我們要如何才能評量出這一萬塊錢花得相當值得？
有人會說假如這個孩子在上了幼稚園之後回歸到了普通班級，那麼這一萬塊就花得相當值得，因為他到了國小階段就不需要再另外接受特殊教育或者是資源教育的服務。

77 經費的支出和結果難界定的（續）P83 但是我們又很難確定假如這個孩子不接受學前特教的話，是不是到了國小就一定要接受特殊教育?有沒有可能他不接受學前特教，到了國小一樣可以上普通班，一樣可以表現得很好?也有可能是在家裡家長教導得很好，或者是在幼稚園階段他碰到了一個相當有教學技巧的老師，所以到底在學前階段所花的特殊教育經費值不值得，一直是很受爭議的話題。

78 結論 Murray 1992年指出，傳統的課程評估通常在數字上能夠顯現出成效，但是學前特殊教育在這方面的表現相當的弱，因為我們很難從家庭和兒童的身上看出這些成效的顯現是不是有很明顯的數字改變。

79 傳統的測驗，前測和後測這種設計的方式並不適用學前特殊教育的孩子，所以我們在做課程評量的時候也許很難看出效果在那裡. 經費的支出有沒有效用
傳統的測驗，前測和後測這種設計的方式並不適用學前特殊教育的孩子，所以我們在做課程評量的時候也許很難看出效果在那裡?經費的支出有沒有效用?教育投資成本的回收是不是足夠?所以學前特殊教育最主要的是每一個機構獨立的表現，然後由外面的人來進行評量，看看這個課程到底做得多好，為特殊兒童以及家庭提供了什麼樣的服務才是最重要的。