Henderson & Hawthorne的轉化課程領導對於校長專業領導之啟示

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1 Henderson & Hawthorne的轉化課程領導對於校長專業領導之啟示
2007年「中小學校長專業發展」國際學術研討會 Henderson & Hawthorne的轉化課程領導對於校長專業領導之啟示 國立台中教育大學教育系暨課程與教學研究所專任助理教授 顏佩如 Yen, Pey ru, Assistant Professor of Department of Education & Graduate Institute of Curriculum and Teaching, NTCU.. 時間： （六）13:00--14:40；地點：本校求真樓1F演講廳 主題： 1A校長領導；主辦單位：國立臺中教育大學教育學系、 課程與教學研究所、學校行政領導專業發展中心

2 發表文章的反省與思考 提出本文的立意：希望在校長專業論壇中注意到從課程與教學領域的論述與思維，希望在學校領導的養成教育上，關注到課程與教學的專業性和相關議題 作者希望能替課程與教學層次與族群發聲，使學校領導人的培育關注到廣大教師群眾可能的角色與立場 希冀未來校長專業與領導需注意到課程與教學專業的培養

3 壹、緒論 Henderson & Hawthorne（1995）的「轉化課程領導」（Transformative Curriculum Leadership）對學校的觀點
行政：顛覆了過去行政領導的「管理思想」，強調以「課程與教學」為中心之人文化意識的合作， 學生：給予學生主動建構與參與學習的期許，強調以「學生有意義的學習」為其核心概念，以取代過去以往強調教育的效益與效能。 教師：尊重教師在教學場域的專業意識與自主決定的合法性地位， 課程：將課程解釋為情境化、脈絡化的教室事件，並且將知識與生活作充分的結合。

4 「轉化課程領導」的特色 「轉化課程領導」也觸及了典範的轉移，從過去的「邏輯實證論」的典範轉向「詮釋」與「批判」的典範，加入許多人文意識與色彩，並融入許多道德與情感的觸媒，使其發酵成為課程的智慧與實務。 Henderson & Hawthorne（1995）提到「民主社會」的形成，隱含許多背後的意識形態，在「教育」與「社會文化」功能的零合競賽中，強調「教育」帶動社會的形塑與進步，有著強烈的「重建主義」色彩與「教育萬能」的思考型態。

5 「轉化課程領導」的特色 「轉化課程領導」的思考卻是一種過去教育研究忽略實務工作的反動， 同時也是教育研究再概念化的契機，
並且提供學校教育管理的另類思考與探究角度，使領導不再只是「由上對下」鳥瞰式的探究，而是「水平式」的合作與反省批判。 「轉化課程領導」並且與Cleo Cherryhomes一樣，關注教學的情境脈絡，重視教室層級的實際運作，並放諸於同時期的文化架構中（Greene，1995）

6 貳、「轉化課程領導」的哲理- 論述的前提 「轉化課程領導」運用Maxine Greene所構思的「解放的建構主義」觀點，形成「建構性的」（constructive）課程實務，注重在民主社會中所有孩童的教育興趣，並採取「著重教學」與「批判的課程實務」兩者並重的合作取向觀點。 孩童在學校中並非都是受到教育，學校過度地重視組織的目標、經濟和效益，勝過學生有意義的學習，過分重視量化的產出，勝過學生真實的學習經驗。 此外，整個學校系統不信任老師、父母與社區人員可以成為主動的課程決定者，並且只持續地沉迷在教育中的公正與卓越議題上。

7 貳、「轉化課程領導」的哲理 「轉化課程領導」統整四個不相容的觀點（Henderson & Hawthorne, 1995；Greene，1995）： （一）Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Hilda Taba等人所提出的綜合性課程實務的理解； （二）John Dewey對課程之經驗的詮釋； （三）Elliot Eisner（1994）想像性（imaginative）教育的藝術才幹（artistry）； （四）Maxine Greene, Michael Apple與其他教育評論的文化批判。

8 「轉化課程領導」的「行動」課程 「轉化課程領導」的「『行動』課程」便是有關教師、學生、校長、父母、大學研究人員、中央官員、以及對此議題有興趣的團體，一起對於學生的學習興趣和民主社會興趣，作合作性的探究、慎思（deliberative）和決定。

9 叁、「轉化課程領導」的核心概念-ㄧ、「解放的建構主義」
「解放的建構主義」是指建構性的教育實務，幫助學生也參與學習內容的探究，並鼓勵老師成為學科內容專家或是作為一個教育的領導者； 第一，「個人的解放」（personal emancipation）的焦點是在學習過程中，思索自我價值、認同、自信和自我實現 。 第二，就「社會的解放」（social emancipation）的部分，社會和文化的解放則是關注公正、邊際化和壓迫的問題 。 第三，「人際間的解放」（transpersonal emancipation）或是「精神的解放」（spiritual emancipation）在西方教育上有悠久的傳統，大部分這一類的工作是融入到公民或宗教的議題中，尤其是在多元的社會中更是如此。

10 叁、「轉化課程領導」的核心概念二、「慎思的藝術才幹」
「解放的建構主義」的實務需要「教育的智慧」，所謂教育的智慧就是「慎思的藝術才幹」。 （一）實務的探究：這涉及了敘事性理解和教學的特質，敘事性理解來自於分享課程經驗以及評鑑隱含在課程事件背後的價值和假設 （二）教學的想像：我們所指的是Eisner（1994）教育想像性建構，慎思的藝術才幹包含建構學習事件的能力，並透過結合以下兩個特性：第一、了解「學生最感興趣」的知識；第二、「真實感性」，教育活動在情感上和心智上是吸引力且動人的。 （三）批判的反省：教育評論的目的在於描述教育經驗的特質；文化評論的目標是分析人類非感性與非正義性的深層問題。

11 肆、「解放的建構主義」和「慎思的藝術才幹」的基礎- 建構性的後現代主義
人類的理解沒有極端的標準，所有規範性的立場應該是廣為接納多元的理解與意識型態 後現代的開放性允許多元的觀點，是發展一個「權力－感性」的論述，幫助過去從屬的或被排斥的團體，能夠理解他們所處的社會世界和歷史，並也提供生產新的智慧的機會，以形塑與界定他們自己的認同。

12 伍、「轉化課程領導」對傳統課程實務的見解-一、「轉化課程領導」對「泰勒哲理」的質疑
「泰勒哲理」缺少以學生或社會為基礎的教學的和社會的理念， 「泰勒哲理」缺乏心與靈魂 「泰勒哲理」是一種以理性控制以確認效益和最大效果， 「泰勒哲理」不是為了培養良善的人類或是公正的社會 「泰勒哲理」已經轉化成「標準化課程管理」

13 二、「轉化課程領導」主張的課程發展與實務
一、「課程設計」可以提供可能的教室活動，並以此用來描述教育的基礎或整體的教學願景。這些措施並非希望成為處方的性質，但卻可視為當情境化課程事件發展時，一種想像性慎思的催化劑。 二、「課程發展」運用的是一種慎思的和想像性問題解決方式， 也是一種對於學生生活、興趣和互動的一種實用性的探究，也是一種關於內容、教材、活動和教學的、想像性、感性的問題解決，但是「課程發展」並非完全受到課程設計所控制，教室和其他教育提供者可以藉由中斷課程設計，引進他們特殊教學內容的信念和知識。「課程發展」事實上是一種課程實踐者的個人化，以及個人與課程設計間的實用性內在的對話。

14 二、「轉化課程領導」主張的課程發展與實務
三、「課程運作」指的是在教室內和其他情境中揭露課程，是一種學生、教師在時間、觀點、教材內容、思考、感受與運作方面的彼此交換。這樣的「運作的課程」是一種「學校的真實生活」，兼具意欲性的和非意欲性的，所有參與教育情境中的人都可以加以經驗和詮釋的 。 四、「課程評鑑」是對課程實務作教學上的感性、描述和批判性分析，而且課程評鑑著重在三個問題上：第一、課程是否有效益？第二、它是否是教師與學生的最大興趣？第三、課程是否實質地提昇了民主？課程評鑑滲透到其他的課程的實務，使課程工作者和其他有利益團體，得以整體地檢視和評估他們的工作。

15 三、「轉化課程領導」的實施階段 第一階段、在教室內和其他情境中運作建構性的活動；
第二階段、運用人類自由解放的綜合性理解，對課室活動作實務性的批判反省； 第三階段、提昇課程設計、發展和評鑑活動、批判性的支持和建構性的運作； 第四階段、創造支持性的學習社群，並且促進個人信念和組織結構的轉變，以長久維持一個解放的建構主義； 第五階段、實務的行動和正式的探究以支持前四個階段的反省性實務。

16 陸、轉化課程領導對於校長專業領導的省思 一、「轉化課程領導」支持課程實務的合作性探究、想像性教學和批判的反省
二、學校領導者必須了解學生的主體性與社會的深層價值。 三、校長必須理解權力與知識的關係以及教室層級的關照 四、課程領導需要創造性與嚴謹的態度 五、課程領導應包含國家教育改革的價值意念以及人文願景的激發 六、課程領導希望能永恆地激發「教育的熱情」

17 柒「轉化課程領導」可能面臨的挑戰 一、「轉化課程領導」缺乏反映出國家議題的學校教育概念，只侷限於學校層級
二、「轉化課程領導」很難鑑別學生的有意義學習 三、「轉化課程領導」過於將社會和文化的重要性加以邊緣化 四、「轉化課程領導」與「轉型領導」、「互易領導」仍有相異之處

18 「轉化課程領導」不同之處 「轉化課程領導」沒有談及：魅力、權變式獎賞、主動介入管理、組織文化、領導風格、個別關懷等，而採取的是一種建構性的學習和反省批判的課程觀點，注意到學校層級、教室層級的批判、想像、創造性的教學，這是轉化領導提供學校領導者另一個關照的層面與視野！

19 「轉化課程領導」與轉型領導的比較 教育行政的轉型領導 典範 批判理論和詮釋理論為主 邏輯實證論為主 意識型態
比較點\領導理論 Henderson & Hawthorne的轉化課程領導 教育行政的轉型領導 典範 批判理論和詮釋理論為主 邏輯實證論為主 意識型態 人文取向：道德的、想像的、批判的 技術理性 管理結構 集結多元層級：學生、教師、行政和社區人員 科層體制 領導方式 團體合作、水平階級的合作、 由上而下層級節制 領導策略 彙集群體意見建立願景、採取批判反省的態度 彙集群體意見建立願景 學生角色 主動參與建構學習與決定課程內容 被動參與學習 與行政層級的關係 是一種合作關係、平等關係 是一種管理者與被管理者關係、上下層級關係 終極目標 強調重視學生學習興趣與民主社會的形成 強調教育的績效與效能

20 Henderson & Hawthorne的轉化課程領導對於校長專業領導之啟示
感謝大家聆聽與指教 台中教育大學教育學系暨課程與教學研究所助理教授 顏佩如