Download presentation
Presentation is loading. Please wait.
1
「建構小學專業學習社群」計劃 校本培訓 鮮魚行學校 中層人員與團隊建設 胡少偉博士
2
學校教育的發展，中層人員的素質影響很大。從前線教師走進管理階層，成為學校的中層人員，他們大都會參與學校的決策，當中既要兼顧學科教育的發展，又要承擔學校的行政管理工作；可以說每位中層人員對學校的作用都是舉足輕重的。
3
中層人員對角色的理解 有關中層人員對自己角色的理解，在香港初等教育研究學會的2002年調查中，有超過九成認同中層人員要熟悉校務及學校發展方向、要有管理及組織能力、要懂得聆聽基層教師的意見、要能從多角度考慮問題、要懂得自我減壓和是學校的潤滑劑。但卻有43.1%的中層人員不認同中層比一般教師有成功感；看來，本港教育當局、辦學團體和學校均應設法去提高中層人員的工作成功感。
4
正如Fullan（2000）分析教師的背景沒有培養他們承擔這種協作領導的角色。一旦教師處在領導地位，他們缺乏這些角色的準備就是不言而喻的了。要中層人員有較高的工作成功感，首先便要讓中層人員理解自己角色和其職責。 Donaldson（2001） 提出教師領袖是信念的培育者，他作為教師群的一員，他對組員同工有巨大的非正規影響，能將自己的意見建議和實踐，不常規地傳給他的同事。故中層人員對學校的歸屬感和工作的滿意度，是會在日常的教學和工作中，自覺或不自覺地影響基層教師。假若中層人員明白自己作為學校領導層的一份子，有責任積極地推動校務工作，將會使各項校務的管理和推行有較佳的效果。
5
* 自己所扮演角色，釐定清楚執行、管理和領導 三個角色。 * 了解中層人員的責任及如何配合校方發展。
八所小學中層人員經過了培訓後，大都能加深對「中層人員的角 色與成長」的了解，其總平均滿意度為3.69，比整體評價的3.62 為高，可見這課題受參與同工的肯定，當中有五位同工在校本培 訓的評估表中，指出自己在工作坊後有下列的新了解： * 更了解中層人員的角色。 * 中層人員對組織的運作有一定的影響。 * 自己所扮演角色，釐定清楚執行、管理和領導 三個角色。 * 了解中層人員的責任及如何配合校方發展。 * 人際關係是重要的及如何與基層同事協調。
6
可見這計劃內校本中層人員的培訓，確實能促進參與者的成長和反思，使他們不單對自己角色有所理解，亦啟發到他們要為自己的成長盡責，以提升自己的能力去做好學校的工作。
正如教育部師範教育司（2003）指出，高「自我」的教師，傾向於以積極的方式看待自己，能夠準確地、現實地領悟他們自己和所處的世界，對他人有深切的認同感，具有自我滿足感、自我信賴感、自我價值感。只要學校中層人員明白工作自我觀的重要性，就懂得整理和珍惜自己成功的工作經驗，從實務中改善學校工作和提升自己中層管理的能力。
7
團隊發展 有關團隊發展的困難，本港學者湯才偉(2003)在其文章指出：教師要從學校的整體利益來考慮發展工作並不是易事；在建立協作關係的過程中，難免會涉及個體之間不同意念的衝突，困難重重。 香港初等教育研究學會在2002年的調查裏，發現最多中層人員認為與普通老師關係是最難處理的佔41.9%，比與其他中層人員的關係的21.6%及與校長的關係的19.4%為高。
8
在小組訪談中有中層人員指出﹕「作為中層人士須處理和普通老師，處理人際關係是很難的事，但都要做到最好，把磨擦減至最低，並把大家的理念作調適。」
而另一位中層人員也指出﹕「很多時做中層人員要執行校長定下來的目標，還要統領下面的老師去做，所以中層人員壓力比基層老師爲大。」 可見今天中層人員在領導及管理基層教師時感到不少的難度，故這個校本培訓活動十分注重中層人員對團隊發展的認識和提高，以便中層人員更好地領導基層教師及促進學校團隊的協作。
9
本校的團隊發展仍有很多空間去改善。另明白「群體」 和「團隊」分別。 凡事應多角度思考，領導時以「協」助為主，團隊精神 才可發揮。
在培訓過程中，令筆者詫異的是，有受訓中層人員原來並不認識團隊發展是有一個歷程的，正如彭懷真(1999)指出團隊的發展通常分五個階段：形成、激盪及整合、增強凝聚力、有效率地執行和團隊建立。作一個團隊領袖，各中層人員應珍惜團隊內不同成員的專長，至於工作坊對他們的新啟發，下列五點值得與大家分享。 本校的團隊發展仍有很多空間去改善。另明白「群體」 和「團隊」分別。 凡事應多角度思考，領導時以「協」助為主，團隊精神 才可發揮。 團隊必須針對實際優缺點設計策略，共同思考對學校有 利建議。 「實踐」、「經驗」在團隊中有很重要的作用，有些知 識不能從書本學習。 個人的投入和團隊的棈神均對事件成敗有關。
10
TEAM Together Everyone Achieves More
11
團隊發展的五個階段 組成 次團體 衝突 歧見 充分合作 瞭解及接受目標 對所有人而言不是十分清楚 有些錯誤的認知，但其較明確 互相爭執
多數同意 承諾可達成願景 對團隊過程的注意力 忽視 有所注意，但只在會議外與分組討論 以它為武器攻擊敵人 有時讓任務無法進行、有時未受挑戰的被接受 為有助於工作，不時進行討論，人人都可採取主動 王麗娟(2000)譯，＜團隊發展的五個階段＞輯於《活力領導》，頁161
12
團隊發展階段 組合期 發揮期 摸索期 共識期 17
13
組合期 (Forming) 嘗試創造形象， 互相測試 非常依賴領袖 團隊最初成立
14
摸索期 (Storming) 表露出真面目，較開放及強硬地表達意見 較依賴自己信任的 「 小圈子」 充滿怨言及投訴
15
共識期 (Norming) 發展出可接受的 習慣各成員不同的待人 行為規範 開始發展對團隊 處事作風 的歸屬感 建設性地表達不同的意
見及批評
16
發揮期 (Performing) 隊員間懂得取長補短 工作上的得失，視為團 隊的成就或問題 團隊最高成效表現的時期
17
在團隊不同發展階段領袖應注意之處 領袖應注意之處 階段 組合期 - 促進認識及互信 -提供清晰的方向及目標 摸索期 - 鼓勵有效的溝通
-幫助成員在錯誤中學習而非互相指責 共識期 - 讓團隊有更大的自主權及自發性 -注意團隊與其他單位的合作及團隊較長遠的目標 發揮期 - 鼓勵團隊不斷進步 8
18
任務 小組 個人 目標 Jay, 2000.
19
互相緊扣，缺一不可 個人 + 小組 - 任務 = 俱樂部 任務 + 個人 - 小組 = 自把自為 小組 + 任務 - 個人 = 熱誠冷卻
20
團隊與協作 領域 協作類型 基本要求 校內協作 關係 與個別同工協作
與同事保持友好關係，以履行學校指派的職務；敬業樂業，在學校發揮團隊精神，作出貢獻；對校內各科組及團隊的分工、職務及責任具一般認識。 與不同組別協作 在建制內與不同組別協作
21
白禮賓(Belbin’s)的團隊角色 行動取向： 鞭策者(shaper) 執行者(implementer)
完成者(completer finisher) 人際取向： 統領者(coordinator) 和事佬(team worker) 外交家(resource investigator) 思考取向： 智多星(plant) 審察員(monitor evaluator) 專業者(specialist)
22
團隊的難題 解難者 誰有好的意念 智多星 誰能選取最好的意念 審察者 誰去統籌團隊成員 統領者 誰有效推行工作 執行者
團隊的難題 解難者 誰有好的意念 智多星 誰能選取最好的意念 審察者 誰去統籌團隊成員 統領者 誰有效推行工作 執行者 誰能聯繫外界資源 外交家 誰推動團隊向前發展 鞭策者 誰能終止爭論改善團隊關係 和事佬 誰有專業知識 專業者 誰能產生高質的表現 完成者
23
不同階段中最有效的角色 需要 鞭策者 統領者 意念 智多星 外交家 計劃 審議員 專業師 關係 和事佬 組織 執行事 推行 完成者 執行者
24
角色在團隊的作用與弱點 智多星： 創作，解難 與日常脫節 外家長： 爭取資源和對外機會 跟不上概念 統領者： 協調各部門 控制 鞭策者：
激勵和推動 煽動和尋 完成者： 克苦盡責 不安，不願授權 和事佬： 減少磨擦 優柔寡斷 審議員： 有洞察力 行動援慢 執行者： 實際、有效率 難接受改變 專業師： 專業、冷靜 興趣有限
25
贏／輸 解決問題 妥協 接納 避免 信任 互 不信 任 合作 不合作
文林(1993)譯：＜解決衝突的方法＞，輯於《建立團隊》，頁
26
建立解決衝突的風格 方法 行為特徵 逃逸 不會造成正面的衝突忽略、或是根本不理會這個爭論當作問 題。 接納
這是一皇彼此同意，但是並不彼此信任的行為。 這種合作要付出犧牲個人目標的代價 贏輸 正面衝突的、確信的、有野心的，不管付出多大的代價，一定要贏 。 妥協 主要衝突者的基本目標都能達成，彼此間的關係也能維持良好，仍有野心但能彼此完全合作。 解決問題 形成衝突的雙方的需求都是十分重要的，而且對彼此的支持也相當的尊重。互信且又十分合作。 文林(1993)譯：＜解決衝突的方法＞，輯於《建立團隊》，頁
27
建設性的爭論 建設性的爭論具有下列特性 建設性的爭論不存在於 理解反對的意見 虛心的考慮和理解 考慮結合各種意見 關心高質量的解決問題的方法
對組內持有不同意見加以忍讓 建設性的爭論不存在於 競爭的小組氣氛 沒把小組目標放在首位 個人能力受到懷疑 試圖以優勢壓服的方法
30
“Anyway, there can be no good leaders without good followers.”
(Maeroff, 1993).
Similar presentations
