資優者的情意認知諮商 第一節 資優的概念 一、影響

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1 資優者的情意認知諮商 第一節 資優的概念 一、影響
Terman(1926)、Marland(1972)、Renzulli(1978 & 2002)以及Gardner(1993)的研究影響了我對於資優的定義。這些學者都分別對資優提出了獨特的看法。他們對資優的定義從單維度的觀點到多維度的觀點；從只專注在智力到融入人格向度；從潛能到產出結果。

2 Terman定義資優生為在史丹佛－比奈(Stanford-Binet)或類似的智力測驗中，分數落在前1%的受試者(Terman, 1926)。Terman的方法使我相信資優是指在智力上有卓越的表現，這種資優的觀點與目前的觀點形成了明顯的對比，因為目前的觀點往往認為Terman在界定資優的範疇時過於狹礙。

3 Marland(1972)提出資優的多維度概念，並說明學生可以在以下領域被鑑定為資優：智力、創造力、藝術、領導力和特定學科。資優與卓越的潛能有關，而資優生卓越的潛能可以使他們顯著地表現比同齡學生更好。
然而，潛能(potential)和表現(performance)之間的區別對我來說是有意義的，這是因為考慮到資優學生會有低學術成就的現象。假如沒有潛能和表現的區別，那麼資優將僅被定義為傑出的表現而已。

4 Renzulli(1978)的三環概念(three-ring conception)運用資優(gifted)去描述行為，而不是資優個體。資優行為發生在下列三個特質（也就是三環）之間的交互作用：高於平均水準的能力(above-average ability)、高度的工作熱忱(high levels of task commitment)和高度的創造力(high levels of creativity)。 高於平均水準的能力涉及認知能力，像是抽象思考、適應性和快速的訊息處理。工作熱忱涉及與動機相關的特徵，像是努力、決心、專注、自信、高標準和成就的驅力。創造力則涉及流暢性(flexibility)、對經驗的開放性(openness to experiences)，好奇心(curiosity)和冒險性(risk-taking)等特徵。

5 Renzulli將資優構思為一種資優的行為，我認為資優的行為等同於卓越的成就，此與Marland著重特殊潛能形成了明顯的對比。Marland和Renzulli促使我致力於在資優定義上的一個關鍵要素：潛能和表現的區別。 Gardner(Gardner, 1993)定義智能(intelligence)為解決問題或創造產品的能力，而這些問題或產品受到一個或多個文化所重視。 所有研究資優的觀點或方法都隱含著智力；然而，所要求的智力水平卻各有不同。Terman與Marland似乎同意高水平的智力，而Renzulli則提出高於平均的能力。我認為Gardner在此點上沒有明確的表示（例如：資優是否意味著要擁有所有各類的智能？每個智能是否都有一個截斷點分數？）。

6 Terman持有單向度的觀點，而Marland、Renzulli與Gardner則持有多向度的觀點。Marland的多向度方法著重在資優生可以展現能力的領域，例如：特定的學術領域，多向度在Renzulli的定義裡是在造成資優行為的要素－也就是那三環，就Gardner而言，多元智能理論本身即代表多向度。 Marland在他的定義中同時提到潛能與表現兩者，而Terman的方法則專門針對智商，所以照理說可被視為著重在潛能；另一方面，Renzulli與Gardner強調生產(production)，他們似乎強調一定的生產類型，亦即社會價值類型，Renzulli視資優行為等同於創造性成果，而Gardner則把創造性成果列在智能的定義裡。

7 低成就(underachievement)的概念與資優即是產出的概念有所抵觸，老師和家長都很熟悉潛能(potential)和表現(performance)之間的區別。將資優的視為具社會價值的並不無法說明對社會造成嚴重破壞之歷史上與當代的人物。

8 二、定義 資優是優越的智力潛能，可以有多種可能的表現形式，其中的一些是可以被社會接受的。 (一)優越的智力潛能 優越的智力潛能(superior intellectual potential)是資優的核心，而我視此智力潛能為一般智力（general intelligence），亦即Spearman所提出的g因素(Spearman, 1927)，並且認為它是與生俱有的。

9 (二)多種可能的表現形式 資優有無限多種的表現形式(many possible manifestations)。 此資優定義的含意為潛能是個體天生具有的，它如何去表現是個體與環境交互作用的結果，特別是與社會環境交互作用的結果。 (三)社會接納 當資優被表現出來，其形式可能被社會所接納(social acceptability)，不被接納，或甚至高度重視的。資優的結果或表現可能有助於改善社會，也有可能為社會帶來災難。

10 三、特質 資優概念包括兩個特徵：認知和情意。 認知包括優越的理解力、高效率的訊息處理和卓越的記憶能力。 情意主要為強烈的情緒化(intense emotionality) ：高敏感性(heightened sensitivity)、高自我批判(heightened self-criticism)以及情緒的強度(emotional intensity)。

11 高敏感性 (heightened sensitivity)
覺察(awareness)是在描述敏感性時一個常見的主題(Mendaglio, 1995)。使用覺察來做為一個基礎概念，我發展一個敏感性的理論模式並稱之為高的多面敏感性(heightened multifaceted sensitivity; HMS)(Mendaglio, 2003)。 HMS是一種對自我與他人行為、情感和認知之敏銳覺察。我認為覺察與智力有關，隨著智力水準的增加，覺察也跟著增加。

12 HMS包括四個方面，兩個代表自我導向的敏感性，兩個代表他人導向的敏感性。不管是自我或他人導向的高度敏感性都包括認知和情意向度（見表3-1）。
在自我導向的HMS之情意向度中，亦即情緒體驗(emotional experience)，資優個體被假定有強烈的自我情感覺察。

13 情緒體驗是自我覺察的一個特殊情況，也就是說，一個人的情緒狀態的自我覺察。
我們需要學習處理我們的情緒狀態，發展情緒語彙，整合我們所處狀態的各個方面，偵察情緒狀態並找出最適合經驗的情緒標籤，這就是我們所指稱的情緒體驗。 他人導向的HMS包括觀點替換（認知層面）和同理心（情意層面）。

14 觀點替換是指對他人的行為、情感和思想的理解，除了可透過直接觀察其他人的行為，觀點替換還有賴於推理過程(inferential process)。其他人的情緒和想法不能直接提供給我們，我們需根據先備知識以及對他們的觀察而推論出他人的情緒狀態和思想。 在HMS中，同理心是指情緒的傳染性或深刻地感受到他人的情緒。高同理心與資優者有關，因為他們的資賦優異，所以有傾向去承擔別人的情緒，並當做是自己的情緒。

15 高敏感性是一個與認知相關的中性用語，HMS被視為是資優的一部分。敏感性可以被概念化為覺察(awareness)，是一種認知過程，因此在邏輯上與智力有所關連。HMS的所有面向包括同理心，對個體皆有正面和負面的結果。 HMS的另一個特點反應在體驗－表達維度(the experience-expression dimension)裡。HMS是資優個體所體驗的一個特質，但其產出不一定會明顯地表現出來。總之，HMS的存在其實是對HMS的體驗，被當作是資優的一部分；無論是否明顯地表現出來，或者表現到什麼程度，有賴資優個體的社會化過程。

16 高自我批判 (heightened self-criticism; HSC)
自我批判是對自我的分析態度。自我批判是以下列的概念為前提：對於環境細節的自發性注意力乃伴隨著高智力而來，這是一種將每件事物都放在顯微鏡下檢視的傾向。 HSC意指將自己的各方面詳加檢視。 批判(criticism)具有負面的意義，用此一詞是因為我認為此內省評價過程的結果往往都是負面的。話雖如此，我卻相信這種自我分析的結果之一是個人成長的動機；另一方面，自我批判的負面結果可能包括焦慮、憂鬱和絕望，雖然HSC也有可能導致低自尊，但是HSC和低自尊這兩個詞並不是同義的。

17 情緒的強度 (emotional intensity; EI)
資優者感覺到更多是因為他們看見到更多。 資優者能夠體驗複雜且激烈的情感生活。不過，與普通人一樣，最終的體驗和情緒的表達仍有賴於文化和社會化因素。

18 小結 這三個我認為與資優相關的特點有一些共同之處: 1.它們是資優的一部分，而且由社會環境塑造而成。
2.它們皆為認知過程，因此我假定它們可以被體驗但不一定會被表達出來。 3.這些特點是中立的(neutral)，並導致個體各式各樣的結果。 4.這些特徵在一般人群中是很明顯的，並根據智力的不同水平而變化。

19 情緒的認知理論 情緒的產生是由於我們對刺激事件所發生的情境有所解釋(interpretation)。
解釋指各種認知過程，如訊息處理、記憶（尤其是情意方面的記憶）以及與事件和情境相關的自尊水準。 刺激的事件可能是真實的或是想像的，亦即一個實際事件或是想像的產物，解釋是此情緒產出理論的核心。 解釋既然為一個認知過程，因此會受到智力水準的嚴重影響。

20 高水準的智力與快速的訊息處理以及短期、長期記憶的取得是相關的。從這個角度來說，高水準的智力與更多、更強烈的情緒有關。此外，當取得新訊息時，隨著快速訊息處理而來的是情緒的上下起伏。
初級情緒是指對刺激事件初次解釋所產生的情緒，如圖3-1所示，次級情緒起因於個體所做的額外解釋，即解釋圖3-1中任何或所有的成份。額外的解釋，或稱為次級解釋(secondary interpretation)，導致新情緒的產生（見圖3-2）。

21 初級情緒是對事件的評估結果，而次級情緒則是對自己的評估結果。
當情緒體驗仍然處於初級水準，情緒只是短期的擾亂，在個體的經驗中出現後便流逝。 然而，次級情緒有更多的問題，所經驗的情緒負擔會顯著地增加。次級解釋會干涉初級情緒的釋放，第二次評估所產生的情緒被添加到原本的情緒。由於次級情緒自我參照的性質(self-referent nature)，它們更加難以釋放。

22 四、假定 為了有效地與資優者共事，諮商的一般知識與有關資優的專門知識都是必要的。 伴隨資優的特徵是一種強化的人類特徵，智力、敏感性、自我批判和情緒性都以較強的形式發生在資優者上。這些特徵互動果的結導致資優者的對於現實的不同經驗，亦即對於現實的一般性強化經驗。雖然影響資優個體的經驗有共同的特點，但這群人不是一個同質性的群體。由於先天和環境的不同，造成每個資優者都是獨特的。 年輕的資優者會因為他們的認知特點而知道且理解他們父母和教師的期望。

23 人格的概念 一、人格 人格是個體氣質(temperament)與社會環境間交互作用的產物。 氣質是天生俱有的，是構成人格的原料。
個體所經歷的社會化過程是影響人格發展的要素，就影響的次數以及持續性而言，父母與其他照顧者是人格的主要塑造者，透過他們與孩子每日的互動，性情逐漸變成人格特質。我相信早期的親子互動將留下無法磨滅的痕跡，影響個體的一生。

24 自我概念(self-concept)是人格的中心成分。自我概念就本質上是多重維度的，就觀念上則是多元理論取向的。自我概念包括學業、社會與道德的維度，自我概念根植於三個理論取向:反思評估(reflected appraisals)、社會比較(social comparison)以及歸因(attribution)理論。 反思評估的理論取向強調社會環境對於產生與維持自我概念的影響。就此觀點而言，自我概念是一種社會產物，乃由於每日與重要他人（significant others; 主要為父母）的互動而形成，藉由來自照顧者與其他家庭成員的自我參照回饋(self-referent feedback)，個體建構了對於自己本身的觀念。

25 社會比較的理論取向強調個體自己對於自我概念發展的影響。
社會比較是一個自我評價的過程，藉由此過程，我們在人類活動的各種領域中會比較自己與他人的地位，例如，學生通常會比較自己與其他同學在考試以及作業上的表現，這種人際間比較（即自己的分數高於或低於其他人的分數）的結果同時也會影響學生的學業自我概念。

26 歸因理論取向也是強調個體自己對於自我概念發展的影響。歸因係指個體賦予所經歷事件的意義，歸因過程的要素之一為自我觀察(self-observation)，在自我觀察中，個體把自己當作是他人，然後來回應自己。 賦予所觀察事物的意義同時會影響自我概念，也會被自我概念所影響。 這個理論取向常見的應用就在學業成就中，學生解釋他們自己成功與失敗的原因同時反映與影響了自我概念，把成功歸因於運氣、能力或者努力關係到自我概念的不同發展。

27 二、資優者的人格 較高的自我覺察是提高敏感性的核心，會影響他們經驗的品質，較高的覺察與優越的智力相關，影響著包含自我概念的人格發展。
從反思評估的觀點，資優孩童特別能夠覺察重要他人語言的以及非語言的溝通訊號，因此，資優兒童可能覺察出父母企圖掩飾的負面情緒。 當使用社會比較過程，資優學生可能選擇不適當的參照標準去比較成就，像是傑出的歷史人物，而不是跟他們的同學進行比較。從歸因的觀點，資優個體可能對本身的自我意識強烈到令人無法承受的地步。

28 質疑權威的傾向是另一個與資優相關的人格維度，我個人視此傾向為優越智力的副產品，資優兒童會自然而然地表現出來。然而，一些資優個體遲早會運用質疑權威去阻撓或操控他人，質疑權威會對社會化過程造成影響。
孩童的社會化過程需要他們去接受權威，事實上，接受父母的權威是社會化的基石。挑戰權威會干擾父母教導資優兒童在特定社會情境所需的行為。 質疑權威也可能擴及到其他正統的權威人物像是教師。這個挑戰權威的傾向會帶給教養或教導資優兒童的成人特殊的困難，當質疑(questioning)權威演變成挑戰(challenging)權威時，資優兒童很可能會被認為適應不良。

29 第三節 諮商模式 一、影響 Rogers (1980)的當事人中心治療法
第三節　諮商模式 一、影響 Rogers (1980)的當事人中心治療法 Perls、Hefferline、Goodman(1951)的完形治療法 Ellis(2000)的理性情緒治療法 Sullivan(1953)的人際理論 Piaget、Inhelder(1969)的認知發展理論 Lewis (2000)的情緒認知理論 Dabrowski(1964, 1967)的正向非統整理論

30 二、諮商定義 諮商是諮商人員所引導的互動過程，此過程為當事人所提出的問題提供心理學的協助。 諮商的基礎在於諮商人員與當事人間的關係，諮商關係的建立純粹是為了滿足當事人的需求；一旦目標已經達成，諮商的過程便終止。 在諮商過程中，諮商人員與當事人雙方都帶來各自專門的知識。

31 諮商人員帶來了有關諮商理論和技巧、各種特定問題、人類發展等的專業知識，諮商人員是諮商過程的專家。當事人則是帶來了自己的生活經驗以及對於某方面的認知，當事人是自己本人方面的專家。諮商人員的專門知識始終都應該考量並且配合當事人的專門知識。 有必要在協助(assistance)前加上修飾語「心理學的」(psychological)，因為諮商人員(counselor)不像是心理師(psychologist)為一界定明確的名詞，諮商人員與諮商兩詞皆有許多的用法，例如用在財務、健身、飲食等方面，任何人都可以說自己為諮商人員(counselor)。

32 定義中還隱含著諮商人員的道德責任，諮商關係的建立是為了滿足當事人的需要，諮商人員不能利用諮商過程去滿足自己的個人或社會需求，一旦目標達成，諮商過程就須被終止。
互動過程一詞被用來說明兩個層面，諮商發生在諮商人員與當事人之間的持續對話中，而過程(process)則強調漸進的而非快速的步驟。當事人藉由清楚地說明尋求諮商協助的理由(a presenting problem)來決定諮商一開始的焦點，應當事人的要求，諮商人員與當事人共同進行諮商過程。

33 三、諮商者的角色 在整個諮商過程中諮商者扮演著促進者(facilitator)、問題解決者(problem solver)以及教育者(educator)的角色。 促進者的角色在諮商一開始時是最顯而易見的，因為一開始時焦點是在關係的建立，除此之外，在諮商的任何階段中，每當當事人情緒激動或是諮商過程陷入僵局時，我也會採用促進者的角色。 當諮商過程順利進行時，我便採取問題解決者以及教師的角色。

34 在諮商一開始時，我會解釋我的方法。在諮商過程的初期，我採取促進者的角色以鼓勵當事人去述說他們的故事。
在隨後的諮商期間，我會介紹一些觀念給當事人，並詢問他們這些觀念到底幫助他們了解自我的經驗到什麼地步。 基本上，在諮商的情境中我用講述的方式去呈現一個概念，並要求當事人的回饋，要他們告訴我此觀念能否適切地抓到他們經驗的要點，在此諮商的階段，我的重點放在產生一個概念架構(conceptual framework)，藉由此架構當事人和我皆能了解他們的經驗。

35 從非指導的角色(nondirective role)轉變成講述的角色是一個刻意的操作，剛開始時當事人決定每次諮商的內容，隨著我越來越了解當事人的情況，我會越來越主動地建議對談的主題以及提出解釋當事人自身情況的方式。 在進行這個角色轉變的當下，必須小心注意當事人對諮商程序適切性的接受程度。

36 四、當事人的角色 當事人需要被激發動機並在諮商的過程中保持主動積極，我相信唯有與有動機的當事人共事之下諮商才能發揮作用。
我主動積極地鼓勵當事人對我的提問提供誠實的回答，並鼓勵他們要提醒我萬一他們不贊同我在諮商中所說的一些話時。 對於資優的當事人，我學到了不管他們尋求諮商協助的理由是什麼，他們的資優特質總是會在諮商中出現。 我相信質疑權威是他們天生的傾向，所以我一開始就會講明，我要他們覺得能很自在地發表自己對諮商過程和對我的意見以及感覺。

37 我特別會鼓勵當事人提供對於觀念架構以及我所指派作業的回饋，當事人在這些方面的資訊提供是諮商能否成功的關鍵所在。
五、目標 諮商的主要目標就是運用心理學的專業知識去幫助當事人處理所遭遇的困難，就此意義而言，諮商是應用心理學的一支。很多時候諮商包括協助當事人去解決問題，但有些時候諮商必須幫助當事人接受無法改變的事實。 特別是在與資優的當事人共事時，諮商的一個次要目標是幫助他們理解他們的現況。

38 六、關係 關係是諮商能否有效進行的關鍵。 需要強固的諮商關係基於下列兩個理由: 1.強固的關係能為當事人提供一個安全的環境，由於運用同理心、真誠一致與接納，我成為一個對當事人不具威脅性的刺激來源，在他們面對容易受傷害的議題時，此態度提高了他們的舒適感。 2.諮商關係越好，當事人所透露的資訊就越有效，雖然當事人的舒適感很重要，但是更重要的是在我所分析資訊的正確性。

39 在各種的關係之中，諮商關係是相當特別的，諮商關係的存在是為了滿足單方（當事人）的需求，其他關係則是以互惠為特點，相反地，諮商關係就滿足需求的觀點而言純粹是單一方向的，一旦諮商的目標被達成，諮商關係就應被終止。 七、評估 當對資優個體進行諮商時，我比較不喜歡使用傳統的正式心理測驗來鑑定資優或情緒行為異常。 八、程序 表3-2呈現諮商模式中之各個階段 (觀念、行動、評估、終止)。

40 在共同產出概念架構中的一個要素為提升當事人對於自己深層想法的覺察。
如同理性情緒行為治療師(rational emotive behavioral therapists)(Ellis, 2000)，我的目標在使當事人能夠明確表示自己深層的想法，其包含兩個部分，第一，告知當事人他們的想法驅動他們的行為與情緒，第二，幫助他們重新建構想法以配合當時所需。就諮商資優個體而言，增進他們對於自己想法的覺察，其實已足夠引起自發性的自我修正過程。

41 指派家庭作業可促進學習遷移，從諮商情境遷移到當事人的日常生活中，此觀點類似於認知行為治療師的觀點(Ellis, 2000; Meichenbaum, 1985)。
在有關家庭作業的事後詢問(debriefing)中，我持續教育當事人有關改變為一件漸進過程的主題，我要求他們詳細敘述進行家庭作業的經驗。在過程中，我幫助他們能看見自己的進步情形；再者，我幫助他們連結所產生的改變與他們的作為。

42 九、技術 既定的(established)技術 1. 諮商人員的條件(Counselor conditions) 2. 面質(Confrontation) 3. 認知重建(cognitive restructuring) 4. 家庭作業(Homework) 產出的(created)技術 1. 實證的態度(Empirical attitude) 2. 情緒的覺察(Emotion awareness.) 3. 情緒的表達(Emotion expression) 4. 其他(Other)

43 諮商人員的條件 在我與當事人接觸的整個過程中，運用同理心、非批判的態度與真誠一致(Rogers, 1951)來維持一個助人的關係，並提高溝通的開放性。

44 面質 我提升當事人覺察的方法之一，乃藉由當他們溝通中出現不一致時面質他們，我視面質為增進當事人自知之明的一種工具；在當事人展現出文字­或非文字、言談或行為上的不一致時，便對他們進行面質。 面質只有當諮商關係已建立好時才使用，此技巧的實施須依靠衝突矛盾的描述。我運用面質來請當事人進行更深入的自我探索，這與當代完形治療所使用的面質相似，但卻與皮爾斯激進的不同(Yontef, 1995)。

45 認知重建 認知重建聚焦在當事人的想法以及反映出完形觀點中的覺察。
雖然一些認知行為治療師聚焦在扭取的推論與非理性的信念(Cormier & Cormier, 1998)，我卻聚焦在當事人解釋情況的背後想法，此想法導致強烈的負面情緒。在我應用此技巧於資優的當事人時，我注意到讓他們單純地覺察到自己的想法，其實往往已足夠讓他們以合邏輯的或合理的想法去取代錯誤的想法。根據此類認知重建的經驗，我相信完形觀點的覺察是特別適用於資優的當事人，亦即覺察本身就具有療效(Jacobs, 1989)。

46 家庭作業 使用家庭作業有兩個目的：傳達我的方法中行動導向的特質以及縮短諮商與日常生活間的差距。
在第一次諮商指派家庭作業增強當事人以下的認知：我的方法是問題解決導向的，而非頓悟導向的談話性治療； 此外，家庭作業可傳達一個觀念：了解自己的情況是不夠的，新想法必須落實在日常生活中改變才會發生。認知重建幫助當事人取代錯誤的想法，而家庭作業是融入新想法。

47 實證的態度 教導當事人以實證的態度應用諮商中的概念，源自於概念架構的家庭作業其實就好像實驗。
在當事人執行家庭作業（亦即一種治療方式）的時候，他們必須仔細觀察在他們思考與情緒上產生的效果，並在適當時觀察他人的回應，當事人需要看到應用概念在日常生中的正面效果，如此一來，該概念才會被認為有效，此與我的諮商模式所主張的行動導向一致。

48 情緒的覺察 告知當事人情緒的覺察是情緒管理的先備條件，要求當事人描述他們尋求協助的問題之相關情緒，除了獲得此描述之外，我也讓他們注意到諮商中的情緒經驗。 我運用此方法特別當只有非文字暗示顯示出潛在的(potential)情緒經驗時，藉由家庭作業來練習在日常生活中自我監控情緒經驗，也可以再增強情緒的覺察。有時候，我會指導當事人寫日誌，並在隨後的諮商中討論日誌的內容。

49 情緒的表達 盡可能在每個情境中教導當事人情緒適當表達的重要性，此目標在於情緒釋放而不是要改變他人的行為，情緒表達的目標是當事人的重要他人。
就某些當事人而言，諮商的工作在於改變他們已發展出來的情緒壓抑模式；而就另外一些人而言，諮商的工作在於教導他們適當的情緒表達方式。

50 ~~The End~~