多 元 取 向 的 教 學 模 式 國立中正大學師資培育中心 林永豐　教授.

Presentation on theme: "多 元 取 向 的 教 學 模 式 國立中正大學師資培育中心 林永豐　教授."— Presentation transcript:

1 多 元 取 向 的 教 學 模 式 國立中正大學師資培育中心 林永豐　教授

2

3 呼應核心素養的多元教學 多元教學的彈性運用 多元教學設計的四大層面 課程教學的整體架構 十二年國教課綱中的多元取向 多元的學習評量
多元的教學活動 多元的起點行為 多元的教學目標

4 一、 十二年國教課綱中的多元取向

5 國民教育法 國民教育依中華民國憲法第158條之規定，以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。

6 十二年國教課綱的理念與目標 願景 理念 目標 自發 互動 共好 「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」 啟發生命潛能 陶養生活知能
以尊重學生生命主體為起點，透過適性教育，激發學生生命的喜悅與生活的自信，提升學生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智慧，成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活和生命更為美好。 願景 理念 自發 互動 共好 啟發生命潛能 陶養生活知能 促進生涯發展 涵育公民責任 目標

7 十二年國教課綱強調的是… 柒、實施要點/ 二、教學實施/ (二)教學模式與策略
1)教師應依據核心素養、教學目標或學生學習表現，選用適合的教學模式，並就不同領域/群科/學程/科目的特性，採用經實踐檢驗有效的教學方法或教學策略，或針對不同性質的學習內容，如事實、概念、原則、技能和態度等，設計有效的教學活動，並適時融入數位學習資源與方法。

8 十二年國教課綱強調的是… 柒、實施要點/ 二、教學實施/ (二)教學模式與策略
3)為能使學生適性揚才，教師應依據學生多方面的差異，包括年齡、性別、學習程度、學習興趣、多元智能、身心素質、族群文化與社經背景等，規劃適性分組、採用多元教學模式及提供符合不同需求的學習材料與評量方式等，並可安排普通班與特殊類型教育學生班交流之教學活動。

9 二、課程教學的整體架構

10 引申為「學習經驗」，即學生學習所遵循的途徑。
國立中正大學教育學研究所 課程的原意是指「跑馬道」 引申為「學習經驗」，即學生學習所遵循的途徑。 Marsh, 1986 林永豐 課程設計研究(碩士專班)

11 學生的活動與經驗，便是他逐步邁向目標的一連串旅程。
The objectives are the goals of growth. 教育的目標就是成長的目標。 The pupil’s activities and experiences are the steps which make up his journey towards those goals. 學生的活動與經驗，便是他逐步邁向目標的一連串旅程。 The activities and experiences are the curriculum. 這些活動與經驗便是課程。 Bobbitt (1924: 44)

12 GOAL 課程目標 學習目標 在正確的/ 符合 教育性的方向上成長 學生的 活動或經驗 即課程（Curriculum） 學習者
Bobbitt ( 1924: 44)

13 課程慎思的共同要素（commonplaces）
知識 多樣學科 學習特性 學習者圖像 學科 學習者 環境 教師 慎思者 學習者 家庭、班級 學校、行政 Schwab, J. J. (1970). The practical: A language for curriculum. In I. Westbury & N. J. Wilkof. (Ed.). (1978). Science, curriculum, and liberal education: Selected essays (pp ). Chicago, IL: University of Chicago. The paper was first published in 1969.

14 系統教學設計模式 決定教學目標 修正教學 敘寫表現目標 發展效標參照測驗 發展教學策略 教學實務 設計並進行 形成性評量 設計並進行
總結性評量 決定教學目標 進行教學分析 鑑定起點行為 Dick, W.(1997). A model for system design of instruction(3rd ed.). Glenview, IL: Scott

15 重理解的課程設計（Understanding by design, UBD）
逆向/反向設計 （backward design） 逆向/反向設計的階段 （stages of Backward Design） 決定可欲的學習結果 應該知道什麼？理解什麼？要能做什麼？課程指標或規準為何？ 決定可接受的證據 怎麼知道學生學到了呢？從什麼證據可以看得出來？ 規劃學習經驗與教學 什麼活動/材料可以讓學生學到可欲的結果（目標）？ Identify desired results Determine acceptable evidence Plan learning experiences and instruction Wiggins, G. & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd Edition, p.18). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

16 教學的基本模式 (General Model of Instruction, Glaser (1962))
教學目標 （學科） 起點行為 （學生） 教學活動 （師、生） 學習評量

17 If 教學要多元，是什麼理由？ 共同元素（學科、學生、教師、環境）不同， 教學活動是不是應該有所不同？ 教學單元中，所設計的學習鷹架為何？
師生互動中，所規劃的近側發展區為何？

18 三、多元教學設計的四大層面

19 教學的基本模式 (General Model of Instruction, Glaser (1962))
教學目標 （學科） 起點行為 （學生） 教學活動 （師、生） 學習評量 （學生）

20 1.多元的教學目標 教學目標 （學科） 起點行為 （學生） 教學活動 （師、生） 學習評量

21 不同領域學科對應不同的教學策略 語文領域 數學領域 自然領域 社會領域 字彙教學 閱讀教學 寫作教學 提問、摘要 澄清、預測 概念教學
計算教法 課堂演示 解題教學 小組問題解決 自然領域 概念 探究式教學 科學實驗 社會領域 社會踏查 讀圖教學

22 不同性質教材適合不同教法 概念性教材 原則性教材 事實性教材 技能性教材 連結性教材 條列屬性 舉正反例 清楚講解 多練習 組織 心象
意義化 技能性教材 條列步驟 連結性教材 S刺激-R反應 記憶術

23 由「學習表現」、「學習內容」兩個向度組成 配合教學歷程加以實踐 學習重點的架構可提供各領域/科目課程、教材設計、 教科書審查及學習評量的彈性
十二年國教課綱總綱 學習重點 依各教育階段、各領域/科目內涵進行發展 由「學習表現」、「學習內容」兩個向度組成 配合教學歷程加以實踐 學習重點的架構可提供各領域/科目課程、教材設計、 教科書審查及學習評量的彈性 學習表現與學習內容可有不同的對應關係，但在不 同版本的教材中二者都應被涵蓋

24 雙向細目表之理論基礎 新版教育目標分類（Anderson & Krathwohl, 2001）

25 學習重點 （「1.學習表現」與「2.學習內容」的雙向細目架構）概念示意 （以國中社會、高中歷史科為例）

26 想一想？您的教學… 是促進哪一類的學習？（認知？技能？情意？） 是促進知識向度？還是認知過程向度？

27 2.多元的起點行為 教學目標 （學科） 起點行為 （學生） 教學活動 （師、生） 學習評量

28 No learning occurs until teaching occurs. 沒有教不會有學
Teacher-centered Student-centered No teaching occurs until learning occurs. 學生沒有學，就沒有教。

29 單一到多元 八大智能 差異化化教學 Teacher-centered Student-centered

30 Multiple Intelligences
邏輯數學 語文 內省 Gardner 多元智能理論 Multiple Intelligences 人際 音樂 自然觀察 肢體動覺 空間視覺

31 學習模式的改變 Spencer, B. M. J. (1999) 從前 現在 去學應學習的 完成訓練 避免不確定 師徒相授 由經驗得到知識
事實及內容導向 學習知道不懂什麼，如何找到答案 終生身？學習者 容許不確定 由狀況、問題及步驟來學習 以實證補足經驗 問題及程序導向

32 內在動機 意義、學習、自我實現 外在動機 獎懲、競爭、分數…

33 提高學習動機的方向 從藉由外在動機轉而強調內在動機 從基本需求提升到成長需求 從需求滿足到價值追尋（需求－滿足－價值）
從學習經驗中學到合理的歸因

34 想一想？您的教學… 是適合哪一類型學生的學習？（多元智能的那一種？） 是促進那一種學生的學習動機？（內在動機？外在動機？）
如何彰顯（學生）差異化教學？

35 3.多元的教學活動 教學目標 （學科） 起點行為 （學生） 教學活動 （師、生） 學習評量

36 Participatory Teaching
The Learning Pyramid 於學習２周後，尚能記得的比例 聽講Lecture 5％ Average Retention Rate 閱讀Reading 10％ 視聽Audio- Visual 20％ Passive Teaching Methods 展示Demonstration 30％ 討論Discussion Group 50％ Participatory Teaching Methods 演練Practice by Doing or Writing 75％ 教授他人／立即應用 Teach Others/Immediate Use 90％ Adapted from National Training Laboratories. Bethel, Maine

37 如何進行鼓勵積極性參與？ 小組討論教材中的問題 在講課鐘停頓，鼓勵學生反思（文字記錄、討論、 發展問題、解決問題） 個人或小組報告
提出自我思考問題 個案研究、情境模擬

38 學習鷹架（Scaffolding by Vygotsky）
Support to extend reach Task-oriented Temporary 近側發展區 （Zone of Proximal Development）

39 提供鷹架的六種方法 引發學生學習興趣 降低學習過程中的自由度 維持目標導向式的學習 強調學習課題或素材中的關鍵 控制挫折的程度
示範理想的解決問題方式

40 最大的整數？　　　　　　（洪蘭，教育省思） 我們在小學二年級時，開始教整數概念，一個當老師 的媽媽問小孩：「小於一百的最大整數是多少？」小 孩目瞪口呆，不知道媽媽在講什麼？ 眼看弟弟要挨揍，哥哥跑過來幫忙：「媽媽要給你一 個紅包，裡面的錢不得超過一百塊，你要多少？」弟 弟立刻說：「九十九！」 今天我們的教學不能與生活連在一起，小孩不知你在 問什麼，這不代表他笨！

41 讀中文　　　　　　　　　（洪蘭，教育省思） 我先生以前要我兒子學中文，規定回到家裡不能講英 文，要講中文。於是我的小孩每天回到家，一腳站在 門口就用英文把當天學校發生的事情講一遍，講完， 進到家，就不講話了。 我後來讓他願意看中文，完全是從金庸的《書劍恩仇 錄》著手，武俠小說嘛！講到最精采的地方，我就停 下來說：「媽媽要去做實驗了。」他拉著我問，後來 呢，後來呢，我就叫他自己去看。其實他並不能全看 懂，自己用想像力填補了很多地方。

42 教師角色的改變 Spencer, B. M. J. (1999) 從前 現在 臨床教學一般要求 資訊提供者 示範者
現在　臨床教學一般要求 資訊提供者 示範者 解說者……促進理解記憶 教導者 　引導者……激發自我學習 　支持者……營造教學氣氛 　督導者……管控課程進行 　計畫者 　評估者……評估教學成果 　典範………回饋學習成效 典範移轉： 教師中心　　　教材中心　　　學習者中心

43 認知學徒制的六項教學方法(Collins et al. 1989)
內涵 示範 （modeling） 包含專家工作的進行，以使學生能觀察及建立完成工作所需的概念模式，在認知領域需要將內在認知過程及活動具體化，特別是專家對基本概念及程序知識運用時的捷思法及控制過程。 指導 （coaching） 包含學生進行工作時的觀察，以及提供提示，鷹架、回饋、示範、提醒，也提供新的工作以使學生的表現更接近專家，指導的焦點是透過互動、回饋、建議，在適當理解的目標幫助下的技能統整，指導的互動內容是與學生試圖完成目標任務的問題有關。 鷹架支持（scaffloding） 指教師提供學生完成任務時的支持，包含建議或協助，當教師提供鷹架時，需要教師協助學生完成任務中還不能控制的部分，鷹架的必要條件是需要精確的診斷學生目前的技能程度或困難，以及診斷在完成目標活動時需要的中介步驟，在提供鷹架的過程中，淡出（fading）即逐步減少支持直到學生學會。

44 認知學徒制的六項教學方法(Collins et al. 1989)
內涵 闡明（articulation） 包括使學生在領域中清楚地說明他們的知識、理由或問題解決過程，讓學生在合作學習的活動中假裝是評論家或監督者，從而引導學生系統地闡述與清楚表達他們問題解決與控制過程的知識。 反思 （reflection） 讓學生比較他們自己與專家及其他學生的問題解決過程，藉由「重播」專家與生手的表現才促進反思。 探索（exploration） 鼓勵學習者能自我偵測學習，不只是熟練如何解決問題的步驟，同時也可以規劃處理問題的方式以解決問題。

45 依據教學目的選擇不同教法 精熟學習 分享討論 探究學習 相互學習 小組成就區分法 認知學徒制 拼圖法二代 配對學習 六六討論 腦力激盪
共同學習法 團體探究法 問題本位學習 學習共同體 拼圖法

46 4.多元的學習評量 教學目標 （學科） 起點行為 （學生） 教學活動 （師、生） 學習評量

47 評量的三種類型 學習成果的評量 （Assessment of Learning）
總結性的 改善學習的評量 （Assessment for Learning） 形成性的 評量即學習的一部分（Assessment as Learning） 歷程性的

48 1) 學習成果的評量(assessment of…)
學習成果的評量 （Assessment of Learning） 總結性的 紙筆測驗（指考、學測、會考、校內定期考試） 學習歷程檔案 （大學入學申請）

49 2) 改善學習的評量(assessment for…)
改善學習的評量 （Assessment for Learning） 形成性的 紙筆測驗 （課室內不定期隨堂測驗、定期段考…） 多元評量 （實作、檔案、作業、觀察、問答…）

50 3) 評量即學習 (assessment as…)
評量即學習的一部分 （Assessment as Learning） 歷程性的 檔案評量 學習 歷程檔案 動態評量 實作評量 真實評量

51 想一想？您的評量設計… 是強調哪一種類型的評量目的？ 是強調形成性？總結性？ 是分數的累積？教學的回饋？ 證明學習成果？ 改善學習？
評量即學習？ 是強調形成性？總結性？ 是分數的累積？教學的回饋？

52 四、多元教學的彈性運用

53 綜合課堂教學觀察表 班級經營 學習氣氛 教師任務導向 學生學習投入 教學的多樣性 課堂清晰與深度
有秩序 沒有秩序 班級經營 教師中心 學生中心 學習氣氛 聚焦 未聚焦 教師任務導向 參與 未參與 學生學習投入 多樣 單一 教學的多樣性 清楚 不清楚 課堂清晰與深度

54 課程改革的國際趨勢 從 到 教 學 事實的傳授 學生的知識建構 資訊的記憶 資訊的分析、綜合、評鑑和應用 聚焦於知識
知識、技能、價值和態度的發展 對學術成就進行總結性評量 對能力從事真實性和形成性評量 背誦式學習 應用式學習/脈絡中學習 分類化了的知識（傳統學科） 統整性的知識（較廣泛的學習領域） 學校教育 終身學習 著重在輸入 著重在結果和過程 講述式教學 參與式的、以活動為中心的取向與「互動式方法」 假定只有一種「學習模式」 認同不同人有其「偏好的學習模式」 課程即結果 課程即過程和成果 聯合國教科文組織轄下國際教育署（UNESCO-IBE，2009）所出版的 《課程發展訓練資源手冊（Training tools for curriculum development: a resource pace）》

55 想一想 這幾種教學方法您採用過嗎？ 請用您的課堂，試舉一個例子？ 您的課程中用得最多的是那個方法？ 用得最少的是那個方法？為什麼？
　請用您的課堂，試舉一個例子？ 您的課程中用得最多的是那個方法？ 用得最少的是那個方法？為什麼？ 你覺得你的課堂，或許可以採用那個方法？

56 想一想 這幾種教學方法您採用過嗎？ 請用您的課堂，試舉一個例子？ 您的課程中用得最多的是那個方法？ 用得最少的是那個方法？為什麼？
這幾種教學方法您採用過嗎？ 請用您的課堂，試舉一個例子？ 您的課程中用得最多的是那個方法？ 用得最少的是那個方法？為什麼？ 你覺得你的課堂，或許可以採用那個方法？

57 五、呼應核心素養的多元教學

58 總綱核心素養的三面九項內涵 核心素養的滾動圓輪意象 終身 學習者 生活情境 A2 A3 A1 B1 自主行動 B2 C3 溝通互動 社會參與
系統思考 與解決問題 身心素質 與自我精進 規劃執行 與創新應變 符號運用 與溝通表達 科技資訊 與媒體素養 藝術涵養 與美感素養 道德實踐 與公民意識 人際關係 與團隊合作 多元文化 與國際理解 A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 生活情境 核心素養的滾動圓輪意象

59 這些課程如果要跟「培養團隊合作」這項素養有關，則課程或教學上應有何設計？
怎麼培養「團隊合作」、「問題解決」？ 你的課可以培養團隊合作、問題解決嗎？ 學校有什麼課可以培養團隊合作、問題解決？ 國語課？ 這些課程如果要跟「培養團隊合作」這項素養有關，則課程或教學上應有何設計？ 單車 課程？ 團隊 合作 登山？ 自然科 實驗課？ 學 獨輪車？

60 您會利用教材？教法？ 來促進哪一項核心素養？
關鍵 要素 核心 素養 面向 核心素養項目 終 身 學 習 者 A 自主 行動 A1、身心素質與自我精進 A2、系統思考與解決問題 A3、規劃執行與創新應變 B 溝通 互動 B1、符號運用與溝通表達 B2、科技資訊與媒體素養 B3、藝術涵養與美感素養 C 社會 參與 C1、道德實踐與公民意識 C2、人際關係與團隊合作 C3、多元文化與國際理解 您會利用教材？教法？ 來促進哪一項核心素養？

61 核心素養具體內涵 可能的課程設計與教學特色 A 自 主 行 動 A1 身心素質 與 自我精進 A2 系統思考 解決問題 A3 規劃執行
核心素養面向 核心素 養項目 核心素養具體內涵 可能的課程設計與教學特色 A 自 主 行 動 A1 身心素質 與 自我精進 具備身心健全發展的素質，擁有合宜的人性觀與自我觀，同時透過選擇、分析與運用新知，有效規劃生涯發展，探尋生命意義，並不斷自我精進，追求至善。 生活習慣、生涯探索、身心健康、生命意義與潛能的探索、體驗式學習….. A2 系統思考 解決問題 具備問題理解、思辨分析、推理批判的系統思考與後設思考素養，並能行動與反思，以有效處理及解決生活、生命問題。 學思達、公民行動方案、PBL（project-based learning）、PBL（problem-based learning）、系統性的科學/社會/人文思考、設計問題解決的情境、概念構圖、提問討論、高層次思考、六合法、ORID、批判性思考、啟發式教學….. A3 規劃執行 創新應變 具備規劃及執行計畫的能力，並試探與發展多元專業知能、充實生活經驗，發揮創新精神，以因應社會變遷、增進個人的彈性適應力。 公民行動方案、探究式活動/課程、PBL(project-based learning)、批判性思考、自主學習、訂定計畫、創造/創意思考教學、建構式教學、…..

62 核心素養具體內涵 可能的課程設計與教學特色 B 溝 通 互 動 B1 符號運用 與 溝通表達 B2 科技資訊 媒體素養 B3 藝術涵養
核心素養面向 核心素 養項目 核心素養具體內涵 可能的課程設計與教學特色 B 溝 通 互 動 B1 符號運用 與 溝通表達 具備理解及使用語言、文字、數理、肢體及藝術等各種符號進行表達、溝通及互動，並能瞭解與同理他人，應用在日常生活及工作上。 語文符號、藝術符號、科學數理符號、小組合作溝通、發表簡報等表達、PBL（presentation）、世界咖啡館、…. B2 科技資訊 媒體素養 具備善用科技、資訊與各類媒體之能力，培養相關倫理及媒體識讀的素養，俾能分析、思辨、批判人與科技、資訊及媒體之關係。 資訊融入教學（ICT）、iEARN、程式編寫、 融入媒體閱讀批評或省思….. B3 藝術涵養 美感素養 具備藝術感知、創作與鑑賞能力，體會藝術文化之美，透過生活美學的省思，豐富美感體驗，培養對美善的人事物，進行賞析、建構與分享的態度與能力。 藝術領域、各類人文與自然之美的欣賞、藝術（音樂、美術、表演藝術）的欣賞、體驗、創作……

63 核心素養具體內涵 可能的課程設計與教學特色 C 社 會 參 與 C1 道德實踐 公民意識 C2 人際關係 團隊合作 C3 多元文化 國際理解
核心素養面向 核心素 養項目 核心素養具體內涵 可能的課程設計與教學特色 C 社 會 參 與 C1 道德實踐 公民意識 具備道德實踐的素養，從個人小我到社會公民，循序漸進，養成社會責任感及公民意識，主動關注公共議題並積極參與社會活動，關懷自然生態與人類永續發展，而展現知善、樂善與行善的品德。 （社會領域、公民與社會）、道德議題思辨、議題導向式教學、公共議題討論與實踐、公民行動方案、力行實踐、價值澄清教學、道德意識建構、角色扮演….. C2 人際關係 團隊合作 具備友善的人際情懷及與他人建立良好的互動關係，並發展與人溝通協調、包容異己、社會參與及服務等團隊合作的素養。 學習共同體、各類團體活動、分組合作學習、強調協同合作（collaboration）…… C3 多元文化 國際理解 具備自我文化認同的信念，並尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題及國際情勢，且能順應時代脈動與社會需要，發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷。 多元的文化理解尊重與欣賞、國際元素、各國比較、國際交流或合作、國際姊妹校、iPBL(international)、iEARN……

64