行為功能介入方案 /16 廖芳玫 前臺北市資深情緒行為問題專業支援教師 前臺北市東區特教資源中心主任

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1 行為功能介入方案 2016.10.15/16 廖芳玫 前臺北市資深情緒行為問題專業支援教師 前臺北市東區特教資源中心主任
臺北市特教生健康學園督導(現任) 臺北市國中特殊教育輔導團輔導員(現任) 臺北立大學兼任講師(現任) /16 2019/4/13 廖芳玫

2 今日大綱 壹、法源依據 貳、關於格式問題 叁、特教生情緒行為問題處理三級機制 肆、正向行為支持取向的歷史軌跡 伍、行為功能介入方案的意函 陸、行為功能介入方案實務 一、確認行為問題 二、研擬介入目標 三、研擬介入策略 四、評鑑資料收集方式 五、計畫檢討 柒、相關問題 一、介入計畫是否適合 二、相關問題 2019/4/13 廖芳玫

3 壹、法源依據 特殊教育法施行細則(民國 102 年 07 月 12 日 修正) 第 九 條
壹、法源依據 特殊教育法施行細則(民國 102 年 07 月 12 日 修正) 第　九　條 本法第二十八條所稱個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括下列事項： 一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。 二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。 三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。 四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。 五、學生之轉銜輔導及服務內容。 前項第五款所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。 參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。 2019/4/13 廖芳玫

4 貳、關於格式問題─重要元素 一、基本資料：個人資料、環境生態資料 二、行為問題：目標行為、目標行為描述(行為樣貌、行為嚴重程度、行為功能評估) 三、介入目標：短期、中期、長期介入目標中目標行為減少與正向行為增加的狀況。 四、介入策略：前事調整策略、行為教導策略、後果處理策略 五、評鑑方法：用什麼資料評鑑、資料收集方法 六、追蹤檢討：策略執行情形、目標達成情形、決議調整與否 2019/4/13 廖芳玫

5 填表人： 擬定日期： 年 月 日 會議日期： 年 月 日
貳、行為功能介入方案 表格 ( )學年度第( )學期( )縣市( )學校 行為功能介入方案 填表人： 擬定日期： 年 月 日 會議日期： 年 月 日 學生姓名 科別 年級 座號 一、行為問題 (一)目標行為：__________( ) (二)目標行為描述： 1.行為樣貌： 2.行為嚴重程度(次數/頻率/強度/持續時間/ /反應時間/達成度/影響程度)： 3.行為功能評估 背景因素 立即前事 問題行為 後果 功能 個體 環境 □獲得 __________________________________ □逃避 __________________________________ ____ 二、介入目標 ( )年( )月( ) 日檢討會議 目標達成情形 繼續執行 調整 1.行為問題改善情形： 2.正向行為增加情形： 3.照顧者的感受： 4.其他： □是 □否 □無□有：  三、介入策略 執行情形 (一)功能等值的替代行為： 已執行 執行中 未執行，因： □無□有： (二)前事/行為/後果 處理策略 實際作法 負責人 前事調整 行為教導 (三)後果處理 正向行為出現 行為問題出現 四、評鑑資料收集方式 備 註 ( )年( )月( ) 日檢討會議決議 (一)介入方案 (1)□不需調整，於 □( )年( )月( )日前/ □下次檢討會議前繼續執行。 (2)□需調整，於( )年( )月( )日開始，依據檢討會議決議進行調整。 (3)□目標達成，介入方案終止。尚有需要學之學習內容調整、學習歷程調整、學習評量調整、學習環境調整與其他資源與支援服務，納入個別化教育計畫(IEP)中執行。 (4)方案終止，因為：□轉學 □轉換教育階段 □其他： (二)其他決議事項 2019/4/13 廖芳玫

6 五、行為功能介入方案及行政支持(國教署)通用版
該生是否具行為問題 □不需行為功能介入方案(以下免填) □需行為功能介入方案(請填下列表格及附件) 行為問題陳述(主要行為問題請具體敘明填表者最關心或迫切解決的個案行為問題)    行為問題評量與診斷(含功能性評量及研判) 行為問題處理(預期行為目標及策略) 正向行為支持簡述 行為執行過程與結果 行政支援 業務單位 (請依相關協助單位填入，如:教務、學務、總務、輔導) 支援事項 承辦人員 預計完成日期 執行成果 本學期執行成效 成效 說明 □已達成期望行為結果 □期望行為獲得改善，但尚未達目標 □期望行為無明顯改善 □其他因素造成無法執行 會議決議： □方案無須調整繼續執行 □方案策略調整後繼續執行，說明： □方案停止，因為： 檢核日期： 2019/4/13 廖芳玫

7 國教署通用表格 芳玫修改版  2019/4/13 廖芳玫

8 叁、特教生情緒行為問題處理參考架構 層次 目標 情緒行為 問題 常見時間 主要 照顧者 介入方式 初級 預防 預防重於治療 ― 預防發生
無明顯情緒行為問題 剛入學/ 剛開學 導師/ 科任老師 預防性 介入 次級 早期發現 早期治療― 預防惡化 有明顯持續或嚴重之情緒行為問題 學期中 校內輔導 團隊 功能性 三級 積極介入―復原與預防復發 有嚴重且持續之情緒行為問題 近學期末 校外資源 支援 轉介 2019/4/13 廖芳玫

9 學習困難沒有成就感低自尊、證明自己、尋找樂趣情緒行為問題
(一)初級預防 預防性介入的意義― 我們已經做的 (個別化教育計畫IEP) 一、學習內容調整 二、學習歷程調整 三、學習環境調整 四、學習評量調整 五、其他資源與支持 定期檢測：特教學生 適應調查 不好 非常 維持不好或惡化 不調整 可能性1 學習困難沒有成就感低自尊、證明自己、尋找樂趣情緒行為問題 ？ 預防 性 介入 變好 評估、調整 可能性2 2019/4/13 廖芳玫

10 特教學生適應調查 參考表 填表人： 填表日期： 年 月 日 1.整體而言學生的適應狀況如何？
填表人： 填表日期： 年 月 日 1.整體而言學生的適應狀況如何？ □非常良好 □良好 □普通 □不好 □非常不好 □無法判斷 2.學生適應較困難的部份是 □人際適應：親子關係 同儕關係 師生關係 其他： □學習適應：遵循指令 遵循班規 出席 完成作業 學業內容學習 活動參與 其他： □情緒或行為表現：衝動 過動 憂鬱 煩躁 情緒不穩定 干擾上課 偏差行為 其他： 3.老師希望的協助 □特教諮詢 □學生諮商輔導 □親職教育 □安排特需課程 □安排課業輔導 □協助就醫 □開臨時IEP會議 □其他： 2019/4/13 廖芳玫

11 肆、正向行為支持取向的歷史軌跡 1 行為學派 認為心理學應研究人類的行為：預測和控制人類的行為 2 行為治療 用於臨床工作、病人 3
行為改變技術 用於一般正常人的行為矯正上，例如：學校與家庭或特殊訓練場所。 4 應用行為分析 1.視行為均有其功能(註1) 2.以ABC 分析行為功能 (註2) 3.依據行為功能設計功能等值的替代行為(註3)和後果處理策略(註4) 5 行為管理 靈活運用各種資源改變個體、改變環境，進而解決問題 6 正向積極的行為管理 在行為問題出現之前，教導正向行為來預防它的發生 7 正向行為支持 1.反對使用嫌惡刺激 2.大量運用「應用行為分析」分析「行為功能」的技術 3.透過環境重新設計(預防)、行為教導(教導)、安排行為後果的策略(註5)以減少行為問題，增進生活質量的提升。 註 廖芳玫 2019/4/13

12 環 境 行為 有其功能 註1 「行為功能是」什麼？ 行為功能：行為對於個人因應環境要求或是滿足自己需要的意義。 2019/4/13
註1 「行為功能是」什麼？ 環 境 行為 有其功能 行為功能：行為對於個人因應環境要求或是滿足自己需要的意義。 2019/4/13 廖芳玫

13 【開會遲到了一點】的行為功能 遲到 改完作業到會議室 作業沒改完 遲到 有事告知家長 打完電話到會議室 課還沒準備 遲到 備完課到會議室
感覺疲倦 趴睡了一下到會議室 還沒交代作業 遲到 交代完作業到會議室 感冒發燒 遲到 會議室有冷氣 結束前10分鐘到會議室 不喜歡張講師 張講師任講座 遲到 結束前10分鐘到會議室 議題：適應體育課教 遲到 結束前10分鐘到會議室 對體育沒興趣 2019/4/13 廖芳玫

14 行為功能分類 內在刺激 外在刺激 獲得 視聽嗅味感官刺激、 休息、發洩情緒、快感興奮、喜悅滿足、安全感、衝動 滿足
人：注意、協助、稱讚、同儕接觸、某人的陪伴 物品/活動：食物、飲料、喜愛的物品、喜愛的活動、重複一致性 環境：一致性、喜愛的地點、安靜/吵鬧 逃避 生病、不舒服、藥物副作用、痛、癢、飢餓、疲倦、緊張焦慮、害怕、生氣、難過、無聊、感官防禦/敏感 人：注意、責備、處罰、指令、要求、打斷、打擾、同儕接觸、陌生人、某人 物品/活動：某食物、物品、某工作、活動、改變、太難的任務/太簡單的任務、量太多/太少的任務、時間過短/過長、等待、打斷、沒興趣 不懂 環境：改變、不熟悉、某聲音、氣溫、光線、空間 2019/4/13 廖芳玫

15 【開會遲到了一點】的行為功能 遲到 改完作業 到會議室 獲得 作業沒改完 遲到 有事告知家長 打完電話 到會議室 獲得 課還沒準備 遲到
備完課 到會議室 獲得 遲到 感覺疲倦 趴睡了一下 到會議室 獲得 遲到 還沒交代作業 交代完作業 到會議室 獲得 感冒發燒 遲到 會議室有冷氣 結束前10分鐘到會議室 逃避 不喜歡張講師 張講師任講座 遲到 結束前10分鐘到會議室 逃避 議題：適應體育課教 遲到 對體育沒興趣 結束前10分鐘到會議室 逃避 2019/4/13 廖芳玫

16 註2 透過ABC的分析確認行為功能 以ABC分析個案問題行為發生的事件
問題行為發生前，已存在的個體狀況或環境狀況。 問題行為發生後，環境與個體的反應。 2019/4/13 廖芳玫

17 透過ABC的分析確認行為功能 以ABC分析個案問題行為發生的事件 示例 1
小明是一個ADHD的學生，有過動衝動的問題，目前未穩定就醫用藥。上課時當老師說到他有興趣的話題或是老師問其他同學問題時，他就會不舉手發言，內容多與課堂內容無關的笑話。每次他說完，同學就哄堂大笑，他也跟著笑，甚至繼續說話。老師總要花一些時間制止他以及讓班上安靜下來才能繼續上課。 A前事 B行為 C後果 1.ADHD過動衝動 2.未用藥 3.老師上課說到他有興趣的內容 4.老師問其他同學問題 不舉手就發言 1.同學笑 2.他自己跟著笑、繼續說話 3.老師制止 2019/4/13 廖芳玫

18 未進教室，蹲在操場邊的大樹下看螞蟻和毛毛蟲。
透過ABC的分析確認行為功能 以ABC分析個案問題行為發生的事件 示例2 小華是一個自閉症的學生，很喜歡昆蟲。可是他常常上課鐘響的時候不會自己進教室，蹲在操場邊的大樹下看螞蟻和毛毛蟲。常常一直看到老師請同學去叫他進教室。通常叫他時他會繼續看約2分鐘才站起來進教室上課。 A前事 B行為 C後果 1.自閉症 2.對昆蟲有興趣 3.上課鐘響 未進教室，蹲在操場邊的大樹下看螞蟻和毛毛蟲。 1.老師請到同學去叫他 2.他繼續看了約2分鐘才站起來進教室上課。 2019/4/13 廖芳玫

19 一、立即前事與先兆 A B C 功 能 促使 維持 後果(Consequences) 前事(Antecedents)
行為(Behavior) 促使 維持 隱含前事 + 遙遠前事 立即前事 行為先兆 行為 後果 + 背景因素 誘發因素 1.環境週遭的人有何反應？(學生對這些反應的反應) 2.學生接受到環境的處遇是什麼？ (學生在處遇下做些什麼？) (身心狀態如何？) 身心特質 生活經驗與型態 個體背景 環境背景 物理環境 人文環境 2019/4/13 廖芳玫

20 一、立即前事(Immediate Antecedent; Predictor) 與行為先兆
立即前事：在行為問題發生前短時間內環境中出現的刺激。 常出現在這樣的句型中： 當(立即前事發生)的時候，個案就(表現出問題行為) 例1：當(老師發考卷給他)的時候，他就(哭起來了)。 例2：當(下課鐘響)的時候，他就(從窗戶跳出教室) 。 例3：當(當同學提醒他)的時候，他就(罵同學) 。 行為先兆：個體行為問題發生前身體行為的表現。 例：握拳、皺眉頭、坐立不安、發出聲音…… 2019/4/13 廖芳玫

21 一、立即前事 小明是一個ADHD的學生，有過動衝動的問題，目前未穩定就醫用藥。上課時當老師說到他有興趣的話題或是老師問其他同學問題時，他就會不舉手發言，內容多與課堂內容無關的笑話。每次他說完，同學就哄堂大笑，他也跟著笑，甚至繼續說話。老師總要花一些時間制止他以及讓班上安靜下來才能繼續上課。 A前事 B行為 C後果 1.ADHD過動衝動 2.未用藥 3.老師上課說到他有興趣的內容 4.老師問其他同學問題 不舉手就發言 1.同學笑 2.他自己跟著笑、繼續說話 3.老師制止 4.停止笑繼續上課 2019/4/13 廖芳玫

22 一、立即前事 小華是一個自閉症的學生，很喜歡昆蟲。可是他常常上課鐘響的時候不會自己進教室，蹲在操場邊的大樹下看螞蟻和毛毛蟲。常常一直看到老師請同學去叫他進教室。通常叫他時他會繼續看約2分鐘才站起來進教室上課。 A前事 B行為 C後果 自閉症 對昆蟲有興趣 上課鐘響 繼續蹲在操場邊的大樹下看螞蟻和毛毛蟲。 1.老師請到同學去叫他 2.他繼續看了約2分鐘才站起來進教室上課。 2019/4/13 廖芳玫

23 一、常見的立即前事 一、特殊的時間：是否問題行為經常發生於某一時間，該時間的環境因素可能與問題行為的發生有關。
例如：自習課(沒有事做)、考小考、第四節、最後一節(基本需求沒有被滿足)、下課(缺乏社會互動、友誼、活動) 二、特殊物理環境：問題行為經常在某個特別的環境發生 例如：某個教室、某個工作場域、某個遊戲場所等(注意這些場所對問題行為的影響)。 三、特定的人：問題行為是否經常出現在某個人或某些人出現的時候？ 四、特殊的活動：是否在某個要求或活動中問題行為容易出現。 例如： 老師叫他回答問題、聽講、寫作業、移動、分組討論… 五、特殊的事件：同學叫他綽號、同學拒絕他、走到校門口 六、混合的因素：例如在某個時間中被要求做某件事 例如：第四節快下課時，被要求寫完作業才能下課。 2019/4/13 廖芳玫

24 二、背景因素 A B 功 能 C 促使 維持 後果(Consequences) 前事(Antecedents) 行為(Behavior)
隱含前事 + 遙遠前事 立即前事 行為 後果 + 行為先兆 1.環境週遭的人有何反應？(學生對這些反應的反應) 2.學生接受到環境的處遇是什麼？ (學生在處遇下做些什麼？) (身心狀態如何？) 背景因素 誘發因素 身心狀態 生活經驗與型態 個體背景 環境背景 物理環境 人文環境 2019/4/13 廖芳玫

25 二、背景因素 ★定義：指影響個體問題行為發生，但不是立即發生在行為問題之前或之後的因素。 ★以兩種方式影響立即前事和行為之間的關係： (一)影響個體對於立即前事的接受度。 (二)改變後果對個體的價值，進而影響他的行為。 2019/4/13 廖芳玫

26 背景因素可分為 1.個體背景因素： 1-1身心狀態 1-2生活經驗與型態 2.環境背景因素： 2-1物理環境因素 2-2人文環境因素
二、背景因素 背景因素可分為 1.個體背景因素： 1-1身心狀態 1-2生活經驗與型態 2.環境背景因素： 2-1物理環境因素 2-2人文環境因素 2019/4/13 廖芳玫

27 二、背景因素—個體背景因素 A B 功 能 C 促使 維持 後果(Consequences) 前事(Antecedents)
行為(Behavior) 促使 維持 隱含前事 + 遙遠前事 立即前事 行為 後果 + 行為先兆 背景因素 誘發因素 1.環境週遭的人有何反應？(學生對這些反應的反應) 2.學生接受到環境的處遇是什麼？ (學生在處遇下做些什麼？) (身心狀態如何？) 身心狀態 生活經驗與型態 個體背景 環境背景 物理環境 人文環境 2019/4/13 廖芳玫

28 二、背景因素—個體背景因素(1-1身心狀態)
類型 要 素 基本資料 年齡、性別、障礙類別和程度、教育程度 生理因素 身體健康狀況(急慢性疾病)、感官功能、用藥(藥物種類、用藥頻率、藥量、作用與副作用)、疲勞 能力因素 認知能力(智力、理解力、記憶力、空間能力、組織力、專心力)、溝通能力、學習能力、生活自理能力、休閒能力、社會能力、身體動作能力 認知因素 自我概念、對事件的態度和想法 需求和 動機 基本需求( 生理、安全、愛和隸屬、自我實現)的要求程度、對刺激類型和數量的需求、對增強物的需求、興趣、喜好 情緒因素 情緒狀態、情緒穩定性、情緒察覺、情緒控制(衝動過動) 獨特的互動風格 大人對大人、大人對小孩、小孩對小孩、青少年對青少年(理性溝通、清楚指令、童顏童語、博得同情、搏感情、與障礙有關的特殊用語);自閉症的獨特溝通習慣與邏輯。 2019/4/13 廖芳玫

29 二、背景因素—個體背景因素(1-2生活經驗與型態)
類別 事 例 家人互動經驗 經驗過的父母關係、父母的態度、期待、教養方式、手足關係、親子互動經驗、親子互動事件 重要生活經驗 生活重大改變、突然的改變、創傷事件、關係疏離或糾葛的經驗、人際互動經驗 特殊生活經驗 手足互動(早上爭吵或爭寵)、上學準備度(考試準備、作業完成…)、心裡有想做的事(留在家上網完成一件事) 行為被處理經驗 處理者的態度、方法﹝醫療藥物的、行為認知處理的、心理˙治療諮商的、教育的等﹞、個體的想法與情緒 生活型態 作息習慣、外出習慣、用錢習慣、交通習慣、學習習慣、儀容偏好、互動習慣、生活內容與活動、活動的選擇權 2019/4/13 廖芳玫

30 二、背景因素—個體背景因素示例 1-1身心狀態 影響個體對於立即前事的接受度 背景因素 立即前事 行為 後果 自閉症，社會訊息理解困難
人際互動困難 王同學叫他綽號 抓傷同學 1.王同學閉嘴但回手，兩人互打。 2.其他同學拉開 3.老師罰站兩人 4.個案認為自己沒有錯，拒絕罰站 5.跟著個管老師去輔導室 影響個體對於立即前事的接受度 背景因素 立即前事 行為 後果 ADHD有過動衝動控制困難 上課一直插話被老師糾正 生氣嗆老師 1.老師糾正 2.個案繼續罵 3.生教組長帶走 4.安靜地被罰站 2019/4/13 廖芳玫

31 二、背景因素—個體背景因素示例 1-2生活經驗與型態 影響個體對於立即前事的接受度 背景因素 立即前事 行為 後果 家中賣魚維生，
個案每天放學要幫忙做生意至凌晨才回家睡覺 第一節上課 趴在桌上睡覺 1.老師叫他 沒有醒來繼續睡 2.下一節上課鐘響，自己醒過來上課 影響個體對於立即前事的接受度 背景因素 立即前事 行為 後果 有許多被同學嘲笑的經驗 上課中 同學看著他笑 哭泣 告訴媽媽同學嘲笑他 1.媽媽解說安慰 2.個案不相信繼續哭 3.媽媽把他帶離教室 4.離開後就不哭了 2019/4/13 廖芳玫

32 二、背景因素—環境背景因素 A B 功 能 C 促使 維持 後果(Consequences) 前事(Antecedents)
行為(Behavior) 促使 維持 隱含前事 + 遙遠前事 立即前事 行為 後果 + 行為先兆 背景因素 誘發因素 1.環境週遭的人有何反應？(學生對這些反應的反應) 2.學生接受到環境的處遇是什麼？ (學生在處遇下做些什麼？) (身心狀態如何？) 身心狀態 生活經驗與型態 個體背景 環境背景 物理環境 人文環境 2019/4/13 廖芳玫

33 二、背景因素—環境背景因素 類 型 要 素 2-1物理環境因素 環境的照明、色彩、溫度、動線、座位、吵雜、擁擠程度、環境佈置的結構性
類 型 要 素 2-1物理環境因素 環境的照明、色彩、溫度、動線、座位、吵雜、擁擠程度、環境佈置的結構性 2-2人文 環境因素 家庭 家庭教養、家庭習慣、家中突發的事件(家人突然生病、父母工作內容改變、家人吵架、家人要出遊…)、家人對行為問題的看法與期待 學校 師生比、老師的態度、期待、班規、班級經營、對行為問題的看法、同儕的態度、個體參與課程的程度、作息穩定度和可預測的程度、老師和個案的溝通系統、學校協助系統的程度及穩定度、學校管理系統、學校氛圍(支持情形) 2019/4/13 廖芳玫

34 二、背景因素—環境背景因素示例 2-1 物理環境 影響個體對於立即前事的接受度 背景因素 立即前事 行為 後果 (家庭) 書桌凌亂 玩具很多
要寫抄寫無趣的功課 邊寫功課邊玩玩具 功課沒寫完就睡著了 影響後果對個體的價值 背景因素 立即前事 行為 後果 (學校) 小明的座位在好動活潑好朋友君君旁邊 老師轉身寫黑板 小明好玩的把紙團丟向隔壁同學 君君笑著趁老師不注意把紙團丟回來 2019/4/13 廖芳玫

35 二、背景因素—環境背景因素 2-2人文環境 影響個體對於立即前事的接受度 背景因素 立即前事 行為 後果 (家庭) 爸爸媽媽昨晚吵架
個案搞不清楚發生什麼事，但是情緒處於驚怕緊張狀態。 全班上課吵鬧，老師對著全班訓話 大聲哭泣 同學看 老師安慰 停止哭泣 影響個體對於立即前事的接受度 背景因素 立即前事 行為 後果 (學校) 上一節下課時同學不和他打籃球，他和同學口頭衝突。 歷史課 老師要求分組討論 趴在桌上不動 拒絕找組員 1.老師詢問不回應 2.老師請同學邀請他 3.接受邀請移動位子 2019/4/13 廖芳玫

36 二、背景因素—環境背景因素 2-2人文環境 改變後果對個體的價值 背景因素 立即前事 行為 後果
(家庭)小華總是不在乎成績。有一天爸爸說小美考一張考卷及格可以領100元。 國語小考 小華作弊 成績及格了 被同學檢舉 老師詢問 小華哭泣 影響後果對個案的價值 背景因素 立即前事 行為 後果 (學校) 導師給了一個新規定：以後早自習小考英文不及格的人放學後要找老師補考完才能回家。 爸爸要帶奇奇去上學。 躺在床上蒙著被 不肯起床上學 1.爸爸放棄叫他去上班 2.奇奇留在家，白天一直跟媽媽說很無聊 3.看傍晚的卡通 2019/4/13 廖芳玫

37 前事和行為的關係—前事誘發行為 個體 背景因素 環境 背景因素 立即前事A 行為問題B ADHD衝動 家人未準備早餐 早自習小考
趴在桌上不寫 自閉症 固著 座位調整沒預告 教師要求馬上坐下 扒住桌子不動 智障 不喜歡別人說他不好 早上起不來，被媽媽罵 老師糾正錯誤 哭叫、摔東西 2019/4/13 廖芳玫

38 三、行為後果(C) + + 行為 後果 功能  身心特質 生活經驗與型態 個體背景 環境背景 物理人文環境 個案相關特定事件 行為先兆 A
隱含前事 + 遙遠前事 + 立即前事 行為 後果 功能  背景因素 誘發因素 1.環境週遭的人有何反應？(學生對這些反應的反應) 2.學生接受到環境的處遇是什麼？ (學生在處遇下做些什麼？) (身心狀態如何？) 身心特質 生活經驗與型態 個體背景 環境背景 物理人文環境 個案相關特定事件 行為先兆 A B C 後果(Consequences) 前事(Antecedents) 行為(Behavior) 2019/4/13 促使 廖芳玫 維持

39 三、行為後果 標的行為發生之後 1.環境週遭的人有何反應？ (學生對這些反應的反應) 2.學生接受到環境的處遇是什麼？ 特別注意：
(學生在處遇下做些什麼？) (身心狀態如何？) ★如果這些後果退除了他不喜歡的前事(前事在行為發生後消失)，那就是負增強；若是給了個體他喜歡的(問題行為在後果出現後消失)，那就是正增強，兩者都會維持行為問題的發生。 ★這些後果是填表人實際觀察到的現象。 特別注意： 前事在行為發生後有什麼變化？ (例：作業不用寫了、要求的事不用做了) 或是行為問題在環境的什麼反應後停止？ 例子 2019/4/13 廖芳玫

40 三、後果和行為的關係─後果維持行為發生 後果 行為問題B 翹課 媽媽幫忙請假，在家看電視睡覺不用上課 自傷 被送醫、家長安撫，不用上學 哭泣
媽媽給餅乾 2019/4/13 廖芳玫

41 四、形成功能假設 一、將同一個個案發生的每個事件整理成ABC行為觀察紀錄表(最好有5個以上的事件)
二、先依據前事看看是否有個體成功逃避的事物(當行為問題出現後，立即前事消失) 三、若無明顯個體想逃避的事件，則思考個體行為後果是否有所獲得(尤其是：環境給予某種反應後，行為問題消失)。 四、從個體的隱含前事去思考逃避某事物或獲得某事物對他是有意義的、重要的。 五、功能假設越貼近事實越有助於設計介入策略。 例如：若行為功能是逃避上課則須 1.安排不用上課的環境 2.尋找能讓個體逃避上課的功能等值行為。 若行為功能是逃避困難的學習內容則 1.仍在原班學習，但簡化學習內容。 2.教導個體完成能力可及的學習內容即可。 六、功能假設不限於一個。 2019/4/13 廖芳玫

42 ABC行為觀察記錄表(含功能假設)  A前事 B行為 C後果 功能假設 立即前事 日期 時間 地點 情境 事件 (while)
行為發生的時間 目標行為發生的地方 1.目標行為發生前或當時誰在場? 2.這些人在做什麼？ 3.個案自己在做什麼事? 指目標行為發生之前，個案的周遭環境發生什麼事？ 具體的指出個案的行為問題(說什麼？做什麼？) 標的行為發生之後 1.環境週遭的人有何反應？(學生對這些應的反應) 2.學生接受到環境的處遇是什麼？ (學生在處遇下做些什麼？身心狀態如何？) ◎注意：當行為問題出現時，要記錄在「B行為」的欄位。 可能的行為功能都先寫下來 2019/4/13 廖芳玫

43 四、形成功能假設 示例 ABC行為觀察記錄表(含功能假設)  前事(A) 行為(B) 後果 (C) 功能 假設 立即前事 時間 地點
四、形成功能假設 示例 ABC行為觀察記錄表(含功能假設)  前事(A) 行為(B) 後果 (C) 功能 假設 立即前事 日期 時間 地點 情境 事件 4/5 國文課 操場 上課鐘響 同學都進教室了 1.上課沒進教室，蹲在地上看螞蟻搬家。 1.看到同學去叫他2.他繼續看了約2分鐘才站起來進教室上課。 獲得觀察昆蟲的樂趣、 獲得提醒 4/7 英文課 花圃 2.上課沒進教室，拿竹筷子撥弄菜蟲 組長叫他就立刻進教室上課。 4/9 數學課 水池 3.上課沒有進教室，拿樹枝撥弄蜘蛛。 王老師叫他就立刻進教室上課。 2019/4/13 廖芳玫

44 行為觀察紀錄表 ABC行為觀察記錄表示例 ABC行為觀察記錄表(含功能假設)  背景因素 A前事 B行為 C 後果 功能假設 立即前事
個體 環境 日期 時間 地點 情境 事件 行為 1.自閉症 2.有過動衝動的特質 3.愛打籃球 學校老師極為包容個案 11/05 第2節 教室 上國文 老師轉身寫黑板時丟紙團給同學，老師叫他站起來。 衝出教室 到特教組和老師說話 逃避糾正 11/06 第4節 下課鐘還沒響完 做勢要從窗戶跳出去，老師制止他。 生教組長帶到學務處談話 11/07 第6節 老師要求他把座位旁的垃圾撿乾淨 助理員追到 陪他操場散步 逃避要求 行為觀察紀錄表 2019/4/13 廖芳玫

45 實作練習一 行為觀察紀錄表與功能假設 事件一 阿忠是智能障礙的學生，溝通能力只限於回應簡單的問題，例如好不好、要不要等。
實作練習一 行為觀察紀錄表與功能假設 事件一 阿忠是智能障礙的學生，溝通能力只限於回應簡單的問題，例如好不好、要不要等。 星期五第三節下課鐘響，阿忠拿了一盒積木到自己的桌上，教助員問他要不要去上廁所，他搖頭說不要，然後開始玩桌上的積木。教助員一邊勸他去上廁所，一邊動手拉他右手。他一邊扭動手和身體，想要掙脫拉扯，一邊伸出左手摸積木。教助員不放棄，用力抓他，阿忠用很快的速度咬了教助員的手臂，教助員立刻放手，站到遠處，不再催促他。 阿忠繼續玩積木，上課鐘響時，教助員發現阿忠站著不動，原來是尿褲子了，就趕快拿媽媽放的褲子幫他換上，並收走積木。阿忠安靜地讓教助員換完，然後坐下開始上課。 2019/4/13 廖芳玫

46 實作練習一 ABC 行為觀察紀錄表 前事(A) 行為(B) 後果 (C) 功能 假設 立即前事 時間 地點 情境 事件 日期
2019/4/13 廖芳玫

47 實作練習一 行為觀察紀錄表與功能假設 ~我的筆記~ 事件一 阿忠是智能障礙的學生，溝通能力只限於回應簡單的問題，例如好不好、要不要等。
實作練習一 行為觀察紀錄表與功能假設 事件一 阿忠是智能障礙的學生，溝通能力只限於回應簡單的問題，例如好不好、要不要等。 星期五第三節下課鐘響，阿忠拿了一盒積木到自己的桌上，教助員問他要不要去上廁所，他搖頭說不要，然後開始玩桌上的積木。教助員一邊勸他去上廁所，一邊動手拉他右手。他一邊扭動手和身體，想要掙脫拉扯，一邊伸出左手摸積木。教助員不放棄，用力抓他，阿忠用很快的速度咬了教助員的手臂，教助員立刻放手，站到遠處，不再催促他。 阿忠繼續玩積木，上課鐘響時，教助員發現阿忠站著不動，原來是尿褲子了，就趕快拿媽媽放的褲子幫他換上，並收走積木。阿忠安靜地讓教助員換完，然後坐下開始上課。 2019/4/13 廖芳玫

48 ~我的筆記~ 實作練習一 參考答案 ABC 行為觀察紀錄表 前事(A) 行為(B) 後果 (C) 功能 假設 立即前事 時間 地點 情境
日期 時間 地點 情境 事件 星期五 下課 教室 拿積木到自己桌上 教助員要求上廁所 拒絕上廁所 1教助員勸說 2拉扯掙扎，摸積木 逃避上廁所的要求/獲得玩積木 試圖掙脫教助員 1.教助員用力拉他 2勸他上廁所 咬教助員的手 教助員離開 玩積木 上課鐘響 同學紛紛回座 老師進來了 尿褲子 教助員換褲子 配合換好後上課 獲得生理滿足 2019/4/13 廖芳玫

49 實作練習二 行為觀察紀錄表與功能假設 事件二
實作練習二 行為觀察紀錄表與功能假設 事件二 小明從小就被診斷為高功能自閉症。就讀八年級。坐在班上的最後一排。3月8日第二節在原班教室上數學課，老師小考。小明因題目看不懂，沒有在考卷上作答，趴著睡覺。老師忙於處理其他事情，未予提醒。 測驗時間結束，老師要求同學將考卷交換改，小明也醒過來。 坐在小明前面的劉同學看到小明考卷都沒寫，就將考卷傳給坐在第一個位子的陳同學。 小明看到後衝至陳同學座位搶奪考卷，陳同學抓著考卷不放。老師看到了請陳同學先放手，小明拿著考卷。並請小明和劉同學各自說明理由，要求互相道歉後，他們互相道歉後回座位，小明和劉同學還是照規則交換改。 2019/4/13 廖芳玫

50 實作練習二 ABC行為(觀察記錄)分析表 A 前事 B 行為 C 後果 功能假設 日期 時間 地點 情境 事件 2019/4/13
廖芳玫

51 ~我的筆記~ 實作練習二 行為觀察紀錄表與功能假設 事件二
實作練習二 行為觀察紀錄表與功能假設 事件二 小明從小就被診斷為高功能自閉症。就讀八年級。坐在班上的最後一排。3月8日第二節在原班教室上數學課，老師小考。小明因題目看不懂，沒有在考卷上作答，趴著睡覺。老師忙於處理其他事情，未予提醒。 測驗時間結束，老師要求同學將考卷交換改，小明也醒過來。 坐在小明前面的劉同學看到小明考卷都沒寫，就將考卷傳給坐在第一個位子的陳同學。 小明看到後衝至陳同學座位搶奪考卷，陳同學抓著考卷不放。老師看到了請陳同學先放手，小明拿著考卷。並請小明和劉同學各自說明理由，要求互相道歉後，他們互相道歉後回座位，小明和劉同學還是照規則交換改。 2019/4/13 廖芳玫

52 實作練習二 參考答案 ABC行為(觀察記錄)分析表
~我的筆記~ 實作練習二 參考答案 ABC行為(觀察記錄)分析表 A 前事 B 行為 C 後果 功能假設 日期 時間 地點 情境 事件 3月8日 第二節 教室 1.同學在寫考卷 2.老師處理其他的事 數學小考 沒有在考卷上作答 趴睡 1.老師同學未叫他 2.老師說交換改時他醒過來 逃避寫考卷 1.老師叫大家考卷交換改 2.同學們將考卷前後交換 劉同學把考卷給陳同學改 搶奪考卷 1.陳同學不放手 2.老師請陳同學放手，小明拿到考卷 3.老師請兩人說明 4.依照規則交換改 獲得應交換改的考卷 2019/4/13 廖芳玫

53 哭 註3 功能等值的替代行為 ㄋㄟ ㄋㄟ 獲得喝ㄋㄟㄋㄟ
註3 功能等值的替代行為 ㄋㄟ ㄋㄟ 哭 獲得喝ㄋㄟㄋㄟ 在輔導的過程中,我們不只希望行為問題減少，也希望正向、適當的行為增加,而這個正向行為必須是 與行為問題有相同的功能，以滿足個體的需求(喝奶) 能與行為問題(目標行為)相抗衡的(說話多哭得少)最好。 因此介入的第一步，想一想： 1.當環境中的前事發生時,老師容許學生做什麼反應? 2.什麼反應是符合社會規範,又和行為問題具有同樣的功效? 3.這行為是學生本就會的，或僅稍稍教導就能學會。 這就是替代行為 2019/4/13 廖芳玫

54 功能等值的替代行為 應 具備三要素 必須是社會所能容許的行為。 具有與行為問題相同且等值的功能。 必須比行為問題的效率高：
學生不太費力就能達到行為功能。 考慮行為對於個案的難度 學生原來就有的行為比較容易 2019/4/13 廖芳玫

55 功能等值的替代行為 示例  行為問題 行為功能的假設 功能等值的行為 小華哭泣 獲得老師的注意和協助 使用「幫幫忙」圖卡
功能等值的替代行為 示例  行為問題 行為功能的假設 功能等值的行為 小華哭泣 獲得老師的注意和協助 使用「幫幫忙」圖卡 阿鴻扯下所有量在衣架上的衣服 發洩情緒 大叫 打沙包、丟枕頭 小寶在地上打滾哭叫 要求新買玩具 向媽媽撒嬌 跟阿嬤告狀 2019/4/13 廖芳玫

56 註4 後果處理策略 圖 示  增強物 手段 正增強物 (個體喜好的刺激) 負增強物 (個體厭惡的刺激) 給予 積極增強 (正增強)
註4 後果處理策略 圖 示  增強物 手段 正增強物 (個體喜好的刺激) 負增強物 (個體厭惡的刺激) 給予 積極增強 (正增強) •自然後果 •邏輯後果 (回歸原狀) (過度矯正) •身體的制伏 拿掉(減少) •消弱 •反應代價 •隔離 消極增強(負增強) •逃離制約 •躲避制約 (☆用警示刺激) 增進行為 減少行為 3.讚美其他人表現的正向行為 1.矯正性回饋 2.重新指令 提示正向行為： 4.回顧和討論行為過程 區別性增強 DRO DRH DRA DRI 給 區別增強DRL給 增進行為 減少行為 2019/4/13 廖芳玫

57 註5 同時使用 環境重新設計(預防)、行為教導(教導)、安排行為後果的策略
註5 同時使用 環境重新設計(預防)、行為教導(教導)、安排行為後果的策略 背景因素 立即前事 （先兆） 行為反應 行為後果 功能 個體 環境 （期待行為） （問題行為）  （替代行為） 對立 行為介入 計畫 前事調整策略 行為教導策略 後果處理策略 正向行為 出現 問題行為出現 2019/4/13 廖芳玫

58 註4 同時使用 環境重新設計(預防)、行為教導(教導)、安排行為後果的策略
註4 同時使用 環境重新設計(預防)、行為教導(教導)、安排行為後果的策略 背景因素 立即前事 （先兆） 行為反應 行為後果 功能 個體 環境 1.自閉症 2.聽不懂課文 3.對昆蟲特別有興趣 老師同學習慣去操場找他 上課鐘響同學都進教室了 （期待行為） （問題行為） 上課沒進教室在操場觀察昆蟲 觀察到被提醒後才進教室 獲得觀察昆蟲的樂趣、 獲得提醒 （替代行為） 1.在教室觀察昆蟲 2.自己訂鬧鐘，上課鐘響前3分鐘收好觀察箱準備上課 預定的維持： 增強替代行為 對立性行為介入計畫 前事調整策略 行為教導策略 後果處理策略 1.上課時給予簡化機會 3.明訂班規 4.於教室中擺設昆蟲觀察箱 5.準備觀察記錄工具 6.準備鬧鐘 7.班級宣導 8.訓練小志工 1.替代行為訓練 (1)昆蟲觀察記錄技巧 (2)觀察前調好鬧鐘 (3)收拾昆蟲箱 (4)班規說明：鐘響回座 正向行為出現 行為問題出現 1.增強的行為 (1)紀錄 (2)準時收拾好昆蟲箱(3)上課鐘響就坐在位子上 1.不當行為：下課出去看昆蟲 2.處理：提示正向行為/反應代價 2019/4/13 廖芳玫

59 伍、行為功能介入方案的意函  白的部份多了 黑的部份就少了 從孩子的角度 看待情緒行為問題 接受孩子的行為 對他而言是有「功能」的
花時間瞭解行為 對孩子而言「功能」是什麼 著眼於教孩子用正向行為 滿足其行為「功能」 當正向行為增加， 行為問題自然就減少了。 2019/4/13 廖芳玫

60 說話、走動―大人不喜歡，但是孩子會覺得比較舒服 查閱學生的資料、觀察、訪談、分析需要時間 著眼於教孩子用正向行為滿足其行為「功能」
叁、行為功能介入方案的意函  從孩子的角度 看待情緒行為問題 上課聽不懂很無聊/身體很想動一動 接受孩子的行為 對他而言是有「功能」的 說話、走動―大人不喜歡，但是孩子會覺得比較舒服 花時間瞭解行為 對孩子而言「功能」是什麼 查閱學生的資料、觀察、訪談、分析需要時間 行為問題：干擾上課(跟同學說話、丟紙條、用尺敲桌子敲出聲音) 著眼於教孩子用正向行為滿足其行為「功能」 給他一段時間可以動一動的任務 當正向行為增加， 行為問題自然就減少了 上課能完成任務不干擾了 2019/4/13 廖芳玫

61 一、行為問題 二、介入目標 三、介入策略 四、評鑑資料收集方式 五、檢討會議
陸、行為功能介入方案實務  一、行為問題 二、介入目標 三、介入策略 四、評鑑資料收集方式 五、檢討會議 2019/4/13 廖芳玫

62 一、行為問題 (一)目標行為 (一)目標行為：__________( ) (二)目標行為描述： 1.行為樣貌：
一、行為問題 (一)目標行為 (一)目標行為：__________( ) (二)目標行為描述： 1.行為樣貌： 2.行為嚴重程度(次數/頻率/強度/持續時間/影響程度)： 3.行為功能評估 背景因素 立即前事 問題行為 後果 功能 個體 環境 □獲得： □逃避： 2019/4/13 廖芳玫

63 (一)目標行為 哪些行為可以算是目標行為？ 1.是具體的行為(必要條件)(看的到、聽的到、測量的到) 2.不符合年齡、性別、發展程度？ (國中生上課生氣躲進桌子底下) 3.行為發生的時間、地點、情境、數量(過多或過少)(例：不停地問問題、每次下課黏住某同學)不適當？ (把操場掉下來的樹枝拖進教室玩)(沒有朋友)(不跟他人說話) (每節下課去找固定老師重複問同樣的問題) 4.個體所屬文化和其他重要他人視之為問題？ (老師覺得沒禮貌、男生穿女裝) 5.行為造成自己和別人的功能缺損與傷害或影響他和別人的相處。 (不上學、上課中追打同學、考試中踢別人的椅子) 2019/4/13 廖芳玫

64 (一)目標行為 當行為問題很多時，選擇標的行為的依據 (一)Meyer 和 Evans（1989）按處理的優先順序分為三類 緊急行為：1.危及生命、2.有礙健康(自傷傷人) 嚴重行為：3.干擾教學、影響他人的生活或學習 4.不處理會日趨嚴重 5.照顧者關切 6.影響自己的生活或功能 過度行為：7.一般人也有的不當行為(下課時大聲叫同學的名字、遲交作業) (二)容易引起其他嚴重行為的行為問題 不願意參與考試出現干擾行為(踢別人的椅子、敲桌子、發出聲音)被老師制止後嗆老師同學制止，打同學 。 廖芳玫 2019/4/13

65 (一)目標行為 (一)單一具體的行為：哭泣、逃學、咬人、遲到、不抄聯絡 (二)固著行為(搖手、說同樣的話、搖椅子、搖桌子、發出怪 聲…….)：通常是重複且特定、社會意義不明顯、妨礙學習、妨礙與他人互動及日常生活的參與。 (三)自傷行為(打頭、摳手、割腕、跳樓、撞頭、打自己…….) (四)攻擊行為(打人、撞人、踢人、咬人、罵人、破壞物品 (五)違抗行為(不理會指令、爭辯、拒絕要求…) (六)不適當的社會行為(大聲說話、摸別人身體、聞別人、大聲關門、插隊…) (七)干擾行為(上課插話、上課舉手次數過多、跑出教室、上課製造噪音…….) (八)懼(拒)學(不進班、不到校、遲到、常請假…) 2019/4/13 廖芳玫

66 請寫一個或是一組 目標行為(功能相同的) 行為功能介入方案 (一)目標行為：_____( ) (二)目標行為描述： 1.行為樣貌：
(一)目標行為：_____( ) (二)目標行為描述： 1.行為樣貌： 2.行為嚴重程度(次數/頻率/強度/持續時間/影響程度)： 3.行為功能評估 請寫一個或是一組 目標行為(功能相同的) 背景因素 立即前事 行為 後果 功能 個體 環境 ___ □獲得： □逃避： 行為功能摘要表 背景因素 立即前事、 先兆 情緒行為問題 後 果 功能 個體 環境 （期待行為） （行為問題） _________________ 維持行為的後果 （功能等值的替代行為） 預定的維持 對立性行為介入計畫 前事調整策略 行為教導策略 後果處理策略 正向行為發生 問題行為發生 2019/4/13 廖芳玫

67 (二)目標行為描述― A.目標行為描述的內容
1.行為樣貌：依據行為功能的結果，以一段文字描述行為問題發生的過程，其中包含遙遠前事、立即前事、行為、行為後果。 2.行為嚴重程度：描述行為問題發生的次數或頻率或強度或持續時間或反應時間或達成度或影響程度  3.行為功能評估 背景因素 立即前事 行為 後果 功能 個體 環境 □獲得： □逃避： 2019/4/13 廖芳玫

68 2.行為嚴重程度 (次數/頻率/強度/持續關時間/反應時間/達成度/影響程度)
1.次數：目標行為發生的次數 例：個案從學校跑出去的行為發生過2次 2.頻率：固定時間內行為發生次數 例：上課中離開座位平均 3次/每節 和同學發生肢體衝突平均2次/一週 3.強度：從輕至重來度量行為的反應 例：同學被他咬的傷口沒有流血但是有深深的齒痕和瘀青 4.持續時間：行為發生後持續多久 例：每次開始哭泣會持續2節課 5.反應時間：刺激出現後到行為發生的時間 例：每次請他關掉電腦，大約要等30分鐘後他才會關 6.達成度：行為達到標準的百分比 例：小華平均一週到校3天 7.影響程度：對自己或環境中其他人的影響為何 例：大同上課時經常插話，常導致一節課中老師要花10分鐘處理他的狀況。同學因此不喜歡跟他說話。 2019/4/13 廖芳玫

69 請寫上 行為嚴重程度 2019/4/13 廖芳玫

70 3.行為功能評估 3.行為功能評估 背景因素 立即前事 問題行為 後果 功能 個體 環境 2019/4/13
廖芳玫

71 行為功能評估與行為樣貌 撰寫示例 3.行為功能評估 背景因素 立即前事 行為 後果 功能 個體 環境 1.ADHD 2.組織能力不佳
3.學習動機低落 4.學習成就長期班上倒數5% 5.家庭支持度低，未養成在家做作業的習慣 6.有許多上課中被隔離至資源教室或是去學務處的經驗。 學務處和輔導室的老師都認識且包容個案 因戳同學、跳窗戶、搖椅子等不適當行為被老師制止 上課中衝出教室 到資源教室或是學務處從事較輕鬆的活動。 逃避糾正 老師要求整理座位環境 或是繳交他沒有寫的作業或其他較需要組織能力、學業能力、耐心的工作。 去資源教室或是教師助理員陪伴從事輕鬆的活動 逃避困難的要求 2019/4/13 廖芳玫

72 行為功能評估與行為樣貌 撰寫範例 1.行為樣貌： 1.依據行為功能區分有兩種行為發生的樣貌 (1)當他在教室出現不適當行為，例如：戳同學、跳窗戶、搖椅子而被老師制止時，他就會不理會老師，直接衝出教室，往資源班教室或學務處跑，那邊的老師會請她幫忙做些簡單的事。 (功能假設：逃避指正) (2)當老師要求他做困難的事，例如：收拾座位周遭環境、交作業時，他就會不理會老師，直接衝出教室，往資源班教室跑或是教助員陪他去操場散步。 (功能假設：逃避困難的要求) 2019/4/13 廖芳玫

73 資料哪裡來─資料收集的方法 環境狀態 自然的 修正的 收集證據的方法 回顧 同時 1.記憶 2.過去的資料(輔導紀錄)
3.訪談：科任老師、輔導老師、家長、個案的同學 檢視過去的處理記錄(環境曾做過什麼改變，效果如何) 同時 觀察 (ABC行為觀察記錄表) 情境安排測試 (驗證性功能分析) A B C D 2019/4/13 廖芳玫

74 A、回顧+自然 的資料 1.記憶： 記憶中個案曾經出現目標行為的事件 2.過去的資料：輔導紀錄 3.訪談： (1)對象：科任老師、輔導老師、家長、個案的同學 (2)訪談重點 將上述資料整理進ABC行為觀察記錄表 小撇步：帶著觀察紀錄表去訪談 2019/4/13 廖芳玫

75 訪談重點 藉由訪問學生本人、家長、主要照顧者、老師或同儕等，來蒐集學生行為問題發生的背景因素。內容包括：
1.描述行為問題：具體行為、頻率、發生時間、地點、強度等。 2.可能的背景因素：如藥物使用狀況、睡眠、日常作息、人員互動。 3.界定立即前事因素：列出最常和最少發生的時間、情境、人員。 4.指出行為問題的後果：列出個體可能想獲得或避免的人事物。 5.描述行為問題的效能：需花多少力氣和時間獲得想要的結果。 6.描述可能的替代行為：列出可能的功能性替代行為或技能。 7.描述個體溝通的方法：複雜句、單字、仿說、手勢、指、搖頭…。 8.教學時需要和避免的事：哪些教學方式可增進學生學習。 9.列出可能的增強物：食物、物品、活動、榮譽、特權…。 10.行為問題的歷史：過去曾出現行為問題的歷史、曾用的方法。 2019/4/13 廖芳玫

76 B、過去+修正 的資料：行為問題處理史 年級： 學生： 障礙類別： 安置班別： 當時 年級 行為問題 策 略 執行期間 執行狀況 執行人員
年級： 學生： 障礙類別： 安置班別： 當時 年級 行為問題 策 略 執行期間 執行狀況 執行人員 成效 未執行 部分執行 已執行 2019/4/13 廖芳玫

77 C、同時+自然 的資料 (1)觀察的情境： 高結構情境(學科課程)vs.低結構情境(活動性 課程)vs.無結構情境(下課) 場域中個體的自主性：學校情境vs.家庭情境vs.社區情境 場域中刺激的複雜度：普通班vs.資源班vs.集中式特教班 (2)觀察紀錄表 2019/4/13 廖芳玫

78 ABC行為前後事件觀察記錄表  A前事 B行為 C後果 功能假設 立即前事 日期 時間 地點 情境 事件 (while)
2019/4/13 廖芳玫

79 D.―功能分析的方法 (1)提出假設 例：上課不抄筆記與老師教材呈現的份量有關。 (2)賦予變項操作型定義 例：教材呈現的份量:指一節課中要學生抄下來的字數。分成50字、100字、 150字、 200字四種。 (3)決定實驗設計:安排刺激的呈現方式。 ABAB設計 基線期:一般情境 處理評鑑期(模擬情境): 50字、100字、 150字、 200字 基線期:一般情境 處理期:選擇50字、100字、 150字、 200字中學生表現最好的條件在測試一次。 (4)準備測量工具：評量在操作的狀況下，個體反應(完成抄筆記)的情形。 例：以表格紀錄學生是否抄筆記，以5分量表紀錄筆記的完成度。 (5)擬定控制混淆變項的方法：其他可能的影響因素要先控制。 例：學生睡眠足夠、當天未發生影響心情的事件、文具充足、無肢體和視覺上的困難 (6)進行實驗 2019/4/13 廖芳玫

80 D.―功能分析的使用時機 1.需要專業訓練 2.有傷害個案與他人身心健康的行為問題不適宜實驗。 3.若需實驗時 (1)足夠的人力 (2)可能需要的安全設備 4.學校老師不建議使用 2019/4/13 廖芳玫

81 校園常見行為功能評估參考表 (廖芳玫整理)
個體背景因素 環境背景因素 立即前事、先兆 行 為 後 果 行為功能 生理因素 睡眠狀況 飲食問題 生理疾病 精神疾患 不舒服 疲憊 飢餓 成長狀況 障礙類別與特質 藥物作用 能力因素 智力 訊息處理能力 思考習慣、態度和想法 溝通能力 基本學科能力 生活自理能力 社會情緒能力 需求和動機因素 獨特經驗 創傷 突發事件 獨特經驗 物理因素 座位 師生比 輔具 其他干擾 家庭因素 家人對問題的看法 家中壓力事件 教養態度 教養方式 學校因素 老師態度 同儕態度 課程、活動適合個案的情形 作息穩定 作息可預測 班規 增強系統 協助提供狀況 職場因素 立即前事： 課堂中相關因素 ___教材太困難 ___教材太多 ___課程無聊 ___指令不清楚 ___同ㄧ活動時間太長 教師糾正 同儕嘲笑 同儕煽動 其他：  先兆： 皺眉 握拳 發出聲音 踱步 搖晃身體 敲桌子 坐不住 其他： □口語的攻擊行為： □身體的攻擊行為： □破壞物品： □消極抵制或不聽話： □口語的固著行為： □動作的固著行為： □強迫性的行為： □不當的戀物行為： □儀式化的行為： □上課問題： □上學問題： □不適當的社會行為： □自傷行為： □身體調節異常： □其他： 同學反應： 個案反應： 師長反應： 其他：  逃避 要求 糾正 指正 同儕互動 作業 考試 不愉快的情境 獲得 注意力 ___同儕 ___師長 物品或活動 ___玩具 ___食物 ___金錢 ___遊戲 情緒宣洩 校園常見行為功能評估參考表 (廖芳玫整理) 2019/4/13 廖芳玫

82 請完成 行為功能介入方案之 (二)目標行為描述
請完成 行為功能介入方案之 (二)目標行為描述 一、行為問題 (一)目標行為：_____( ) (二)目標行為描述： 1.行為樣貌： 2.行為嚴重程度(次數/頻率/強度/持續時間/影響程度)： 3.行為功能評估 2019/4/13 廖芳玫

83 肆、行為功能介入方案實務 二、研擬介入目標
(一)向度 1.行為問題在什麼情況下能減弱到什麼頻率、強度、持續時間和強度 2.正向行為在什麼情況下能達成什麼頻率、強度、持續時間和強度 3.其他：照顧者的狀況、相關正向行為增加…… (二)一般的目標擬訂原則： 短期目標減少行為問題增加少量正向行為 中期目標持續減少行為問題大量增加正向行為 長期目標維持正向行為退除前事調整策略與後果處理策略 2019/4/13 廖芳玫

84 肆、行為功能介入方案實務 二、研擬介入目標 示例
例一： 1.在計畫開始的一個月內，小明在學校一節課45分鐘裏離座的次數減少至2次以下，每次離座時老師即提醒其坐下，而小明均能於老師提醒的30秒內坐在椅子上。 2.在計畫開始的一個月內，小明在學校一節課45分鐘裏能完成一項符合其能力的紙筆作業和一項符合其興趣的操作性作業。 例二 1.從10月3日開始到11月3日，曉鈴作勢要摸老師絲襪的行為能從一天6次，降到一天2次。 2.每次作勢要摸老師絲襪都能在老師提示下說「老師好」並和老師握手。 2019/4/13 廖芳玫

85 肆、行為功能介入方案實務 三、研擬介入策略
肆、行為功能介入方案實務 三、研擬介入策略 (一)方法： 1.擬定功能等值的替代行為 2.研擬對立性行為介入計畫 (二)選擇當學期要執行的策略填入行為功能介入方案 2019/4/13 廖芳玫

86 研擬對立性行為介入計畫 （功能等值的替代行為） 預定的維持 對立性行為介入計畫 行為功能摘要表 背景因素 立即前事、 先兆 情緒行為問題
後 果 功能 個體 環境 （期待行為） （行為問題） 維持行為的後果 （功能等值的替代行為） 預定的維持 對立性行為介入計畫 前事調整策略 行為教導策略 後果處理策略 正向行為發生 問題行為發生 2019/4/13 廖芳玫

87 同時使用 環境重新設計(預防)、行為教導(教導)、安排行為後果的策略
同時使用 環境重新設計(預防)、行為教導(教導)、安排行為後果的策略 背景因素 立即前事 （先兆） 行為反應 行為後果 功能 個體 環境 1.自閉症 2.聽不懂課文 3.對昆蟲特別有興趣 老師同學習慣去操場找他 上課鐘響同學都進教室了 （期待行為） （問題行為） 上課沒有進教室  在操場觀察昆蟲 被提醒後進教室 獲得觀察昆蟲的樂趣、 獲得提醒 （替代行為） 1.在教室觀察昆蟲 2.自己訂鬧鐘，上課鐘響前3分鐘收好觀察箱準備上課 預定的維持： 增強替代行為 對立性行為介入計畫 前事調整策略 行為教導策略 後果處理策略 1.上課時給予簡化機會 3.明訂班規 4.於教室中擺設昆蟲觀察箱 5.準備觀察記錄工具 6.準備鬧鐘 7.班級宣導 8.訓練小志工 1.替代行為訓練 (1)昆蟲觀察記錄技巧 (2)觀察前調好鬧鐘 (3)收拾昆蟲箱 (4)班規說明：鐘響回座 正向行為出現 問題行為出現 1.增強的行為 (1)紀錄 (2)準時收拾好昆蟲箱(3)上課鐘響就坐在位子上 1.不當行為：下課出去看昆蟲 2.處理：提示正向行為/反應代價 2019/4/13 廖芳玫

88 請完成功能等值的替代行為 與 請完成介入目標的擬定
請完成功能等值的替代行為 與 請完成介入目標的擬定 2019/4/13 廖芳玫

89 介入策略的原理 一、前事調整策略 調整前事，使 (一)行為問題不容易出現 (二)正向行為(含功能等值的替代行為)容易出現 二、行為教導策略 (一)短期：教導功能等值的替代行為 (二)中期：教導相關行為 (三)長期：教導其他適當的行為 三、後果處理策略 (一)在學生表現出「正向行為」(含功能等值的替代行為)後安排具有鼓勵性的後果，鼓勵學生表現正向行為。 (二)在學生表現出「不適當行為」(含目標行為)後安排一些介入策略，使得不適當行為(含目標行為)變得沒有功能，進而透過提示，幫助學生表現正向行為。 2019/4/13 廖芳玫

90 擬訂對立性行介入計畫的方法(臺北市東區特教資源中心廖芳玫整理)
功能評量 背景因素 立即前事、先兆 行為 後果 功能 個體背景 環境背景 生理、能力、認知、需求、情緒 家庭、學校、職場 特定的人事時地物 期待行為 行為問題 替代行為 介入策略 前事調整策略 行為教導策略 後果處理策略 其他個體背景因素介入策略 生態環境 改善策略 先兆、 立即前事控制策略 正向行為出現 問題行為出現 2019/4/13 廖芳玫

91 背景因素 立即前事（先兆） 行為反應 行為後果 功能 個體背景 環境背景 （希望出現的行為） （行為問題）  （替代行為） 介入策略 前事改善與先兆控制策略 行為教導策略 後果處理策略 A、個人相關因素 生理介入安排 □醫藥介入 □調整作息 □調整飲食 心理介入安排 □諮商 □家族治療 □教養方式 □放鬆活動 □安排課程(社會技巧課等…) 認知調整安排 □安排個別談話 □安排重要他人談話 生活環境與型態調整 □調整作息 □安排社工協助 □親職教育 □提升個體的社會角色 □為個體建立良好的社會關係 □提供個體選擇與控制的機會 □提供個體活動參與的機會 □其他 B、情境因素 (A)家庭情境 □互動方式 □教養方法 □作息安排 □親師互動 □相關人事實地物的調整 (B)學校情境 □相關人事時地物(誘發因素)的調整 □班級宣導 □協助分組 □一致的管教 □調整態度 □調整下指令的方式 □調整班規 □訂定緊急處理計畫 □調整活動時間 □安排行為教導時間 □換活動地點 □環境結構化 □調整座位 □提供提示系統 □提供相關輔具 □物理環境調整 C、任務因素 □訂立行為契約 □學習內容調整 □學習歷程調整 □學習評量調整 □調整任務難度 □提供人力協助 D、特殊事項調整 E、行為先兆出現 □提示正向行為 □促進溝通 □轉移注意力 □阻遏 □促進放鬆 1.替代行為訓練： 2.相關行為訓練： □ 系統撿敏感 □ 肌肉放鬆訓練 □ 教室行為訓練 □ 衝突處理訓練 □ 社會性故事 □ 交友技能訓練 □ 維持友誼 □ 休閒教育 □ 自我管理訓練 □溝通訓練(含擴大替代溝通) □學習策略教導 3.其他社會技巧訓練 正向行為出現 行為問題出現 1.要增強的行為 □替代行為出現 □行為問題在某時段內發生次數下降 □行為問題在某時段內都沒有出現 □某個或其他好行為增加 2.增強方式 □正增強 □消極增強： 拿掉(不喜歡的東西或活動或任務 ) 減少 (不喜歡的東西或活動或任務 ) □區別性增強： 3.增強物： □原級增強物：食物、活動、操作 □次級增強物：錢、折價券、代幣、積分、蓋章、獎狀 □社會性增強物：關注、讚美、表揚 □自然增強：成績、證書、獎狀、 1.不當行為： 2.處理方式 □提示正向行為 矯正性回饋 重新指令 讚美和提示其他人表現的正向行為 □拿掉正增強物 反應代價 隔離 消弱 □給予負增強物 自然後果 回歸原狀 過度矯正 身體的制伏 □啟動緊急處理系統 2019/4/13 廖芳玫

92 前事調整策略 A、個人相關因素 生理介入安排 □醫藥介入 □調整作息 □調整飲食 心理介入安排 □諮商 □家族治療
□諮商 □家族治療 □教養方式 □放鬆活動 □安排課程(社會技巧課等…) 認知調整安排 □安排個別談話 □安排重要他人談話 生活環境與型態調整 □安排社工協助 □親職教育 □提升個體的社會角色 □為個體建立良好的社會關係 □提供個體選擇與控制的機會 □提供個體活動參與的機會 □其他 B、情境因素 (A)家庭情境 □互動方式 □教養方法 □作息安排 □親師互動 □相關人事實地物的調整 (B)學校情境 □相關人事時地物(誘發因素)的調整 □班級宣導 □協助分組 □一致的管教 □調整態度 □調整下指令的方式 □調整班規 □訂定緊急處理計畫 □調整活動時間 □安排行為教導時間 □換活動地點 □環境結構化 □調整座位 □提供提示系統 □提供相關輔具 □物理環境調整 C、任務因素 □訂立行為契約 □學習內容調整 □學習歷程調整 □學習評量調整 □調整任務難度 □提供人力協助 E、行為先兆出現 □提示正向行為 □促進溝通 □轉移注意力 □阻遏 □促進放鬆 2019/4/13 廖芳玫

93 請完成前事調整策略 與 行為教導策略 2019/4/13 廖芳玫

94 後果處理策略 後果處理策略 正向行為出現 問題行為出現 1.要增強的行為與增強策略： 2.增強物： 1.要介入的問題行為與介入方法：
2.緊急處理策略： 2019/4/13 廖芳玫

95 後果處理策略 方法 使用時機 策 略 達成的目標 一、重新安排正向行為的後果 當學生表現正向行為時 (一) 給予正增強物 1.積極增強
策 略 達成的目標 一、重新安排正向行為的後果 當學生表現正向行為時 (一) 給予正增強物 1.積極增強 (正增強) 2.區別性增強 DRO DRL DRH DRA DRI 增進正向行為 (二) 拿掉負增強物 消極增強(負增強)： 1.逃離制約 2.躲避制約 2019/4/13 廖芳玫

96 後果處理策略 方法 使用時機 策 略 達成的目標 重新安排不適當行為(標的行為)的後果 當學生表現不適當行為時 (三)提示正向行為
策 略 達成的目標 重新安排不適當行為(標的行為)的後果 當學生表現不適當行為時 (三)提示正向行為 1.矯正性回饋 2.重新指令 3.讚美和提示其他人表現的正向行為 增進正向行為 (四)拿掉正增強物 反應代價、隔離、消弱 減少行為問題 (五)給予負增強物 自然後果、邏輯後果(回歸原狀、過度矯正) 、身體的制俘 (六)建立緊急處理系統 第一階段： 1.協助處理問題或挫折 2.視情況調整要求 3.區別性增強 第二階段： 1.引導放鬆 2.處理負面情緒 3.重新指令 第三階段： 1.緊急應變措施 2.引導放鬆 第四階段： 1.協助且鼓勵自我控制 2.協助重新參與 第五階段： 1.情緒平復後與其討論從事件中所學到的並重新演練正向行為 2.處理情緒及想法 2019/4/13 廖芳玫

97 圖 示 增強物 手段 正增強物 (個體喜好的刺激) 負增強物 (個體厭惡的刺激) 給予 積極增強 (正增強) 直接性懲罰 •自然後果
圖 示 增強物 手段 正增強物 (個體喜好的刺激) 負增強物 (個體厭惡的刺激) 給予 積極增強 (正增強) 直接性懲罰 •自然後果 •邏輯後果 (回歸原狀) (過度矯正) •身體的制伏 拿掉(減少) 間接性懲罰 •消弱 •反應代價 •隔離 消極增強(負增強) •逃離制約 •躲避制約 (☆有警示刺激) 增進行為 減少行為 3.讚美其他人表現的正向行為 1.矯正性回饋 2.重新指令 提示正向行為： 4.回顧和討論行為過程 區別性增強 DRO DRH DRA DRI 給 區別增強DRL給 增進行為 減少行為 2019/4/13 廖芳玫

98 一、正向行為出現 類別 作法 型態 目的 例子 正增強：當學生表現正向行為時即給予增強物。
區別性增強：有計畫的增強學生的某些行為，使正向行為增加，不適當行為減少。區別性增強的類別、作法和例子可參考下表。 類別 作法 型態 目的 例子 區別性增強其他行為(differential reinforcement of other behavior，DRO) 在特定時間內，只要行為問題沒有出現就能獲得增強。 1.full-session DRO 2.將全部時間分段，增強美段時間內行為問題未發生 (1)時距均等或漸增 (2)增強物量每段時距一樣或漸增 3.增強所有未發生行為問題的作品或作業 著眼於目標行為沒有出現的時間增加，以壓抑目標行為至0發生率(但沒有增強適當行為) 1.一節課中都沒有插話，就可以蓋一個章。 2-(1)增強每十分鐘未見行為問題 或增強5、10、15、20分鐘內行為問題未出現 2-(2)第一的時段一張貼紙第二個時段2張第三個時段3張。 3.每一頁未亂畫圖的作業都可以得到一張貼紙 2019/4/13 廖芳玫

99 類別 作法 型態 目的 例子 區別 性增強 行為問 題發生 頻率降 低 (differ ential reinfor cement of low rates of behav- ior ，DRL) 特 定 時 間 內 行 為 問 題 減 少 就 增 強 1.Full-session DRL：全 時段中只要目標行為出現 的次數降低,即給予增強 2.Interval DRL(以時距 為增強標準)：目標行為 在一段時間內降低到某個 程度,個體就得到增強。 當行為較穩定後，時距逐 漸延長。 3.依據時距內行為發生次 數為增強標準：在某個特 定的時距內,目標行為發 生的次數不超過一定的數 字才給予增強，而每個時 距內的標準不一樣 (Limited-responding ，LR-DRL) 把目 標行 為發 生的 次數 降低 到可 接受 的程 度。 1.原來一節課中會離座 12次，則只要一節課中 離座少於12次就有貼紙。 2.40分鐘分成四等分， 每10分鐘離座少於3次 就有一張貼紙。行為穩 定後，改成每15分鐘離 座少於3次才有一張貼 紙。 3.第一個10分鐘離座少 等於5次就可以獲得貼 紙；第二個10分鐘離座 少等於4次才有貼紙； 第三個10分鐘離座少等 於2次才有貼紙；第四 個10分鐘離座少等於1 次才有貼紙。 (1)給予正增強物 2019/4/13 廖芳玫

100 一、正向行為出現 類別 作法 型態 目的 例子 區別性 增強行 為問題 發生頻 率降低 (differ ential reinfor cement of low rates of behav- ior ，DRL) 特定 時間 內行 為問 題減 少就 增強 4.Spaced- responding， SR-DRL：先訂定 一個要給予增強 的反應時距，例 如：R1獲得增強， R1-R2之間時間 未到標準，則R2 未獲增強；R3出 現時，已達可增 強時距，則有獲 得增強物。可獲 增強物的時間逐 漸拉長，則特定 時間內反應的總 數會減少。 用以處理 個體速度 太快的行 為，希望 他能慢下 來，例如： 上課一直 舉手；吃 飯速度太 快；說話 速度太快。 也就是： 增進”等 待”的能 力。 行為-等待 -行為 4. 設定：間隔5分鐘舉手才會被回應 分 1 2 3 4 5 6 行為 舉手 回應   7 8 9 10 11 12 ˋ 2019/4/13 廖芳玫

101 一、正向行為出現 類別 作法 目的 例子 區別性增強頻率增高 的行為(differential reinforcement of high rates of behavior ，DRH) 只要好的行為發 生次數增加就給 予增強(類似DRL 但相反)。 用來增進 適當行為 的產生。 每一週能 準時到校 的天數比 上週多就 可以獲得 增強物。 區別性增強替代行為 (differential reinforcement of alternative behavior ，DRA) 選擇一種或數種 在行為型態上與 目標行為不同的 正向行為予以增 強。 發展一個功能等值的替代行為。 以舉手代替以哭泣獲得老師協助。 2019/4/13 廖芳玫

102 一、正向行為出現 類別 作法 目的 例子 區別性增強不相 容行為 (differential reinforcement of incompatible  behavior，DRI)。 選擇一種或數種 在行為型態上與 目標行為不同且 與目標行為不相 容的新行為予以 增強。 發展一個 功能等值 的替代行 為。 增強上課中 離座幫老師 做事的行為 以取代離座 跑出教室的 行為。 2019/4/13 廖芳玫

103 一、正向行為出現―拿掉負增強物 小叮嚀—使用負增強 的注意事項 一、優先考慮使用躲避制約(有警示)，避免讓學生經歷不愉快的事件。
當學生表現出正向行為時，移去學生不喜歡的東西或活動(嫌惡刺激)，以鼓勵正向行為增加。 「逃避制約」：學生已經在經驗不愉快的事件，但是做一個正向行為之後，不愉快的事件被拿掉。例如：老師習慣每天出很多作業，有一天班上獲得秩序比賽第一名，老師突然宣布當週週末不用寫作業。於是學生努力打掃，希望老師能免除作業。 「躲避制約」：學生尚未經歷不愉快的事件，但老師事先說好，只要學生表現某種正向行為，就可以免除不愉快的事件。例如：老師事先和學生約定好―如果秩序比賽班上沒有獲得第一名，那一個周末全班要到校做大掃除。結果，學生努力打掃，免除了週六到校大掃除。) 小叮嚀—使用負增強 的注意事項 一、優先考慮使用躲避制約(有警示)，避免讓學生經歷不愉快的事件。 二、使用躲避制約時要使用明顯的警示，讓學生清楚的知道要表現的正向行為是什麼。 三、避免不當的副作用，例如：不寫作業，其實不利於學習。 四、和正增強及區別性增強一起使用，以鼓勵學生表現正向行為。 五、讓學生充分了解增強的規則。例如：要表現到什麼程度。 2019/4/13 廖芳玫

104 二、行為問題出現(1)提示正向行為策略 矯正性回饋 讚美和提示其他人表現的正向行為 重新指令 回饋和討論行為過程
行為功能介入方案不只要解決情緒行為問題，更希望學生學會正向行為，所以無論使用何種策略，都可以考慮搭配提示正向行為的策略。 矯正性回饋 重新指令 讚美和提示其他人表現的正向行為 回饋和討論行為過程 2019/4/13 廖芳玫

105 (1)提示正向行為策略—矯正性回饋 A.定義：讓個體知道什麼行為是不被接受的、不被接受的理由、以及此行為的後果 B.原則： a.以正向、堅定、溫和的語調及個體能理解的語言敘述，切忌嘮叨謾罵、羞辱評斷。讓個體知道是他的某項行為不被接受而不是他整個人不被接受。 b.討論此時此地的行為而不要算舊帳。 c.顧及個體的尊嚴，私下給予回饋。 d.搭配重新指令策略使用。 2019/4/13 廖芳玫

106 (1)提示正向行為策略—重新指令 A.搭配矯正性回饋，指引個體表現正向行為
B.當標的行為的功能是獲得注意時，避免「重新指令」增強標的行為。 2019/4/13 廖芳玫

107 (1)提示正向行為策略— 讚美和提示其他人表現的正向行為
A.讚美的他人行為要是個案已有(已會不需再學)的行為 B.讚美的行為要具體 C.不要只讚美一個人 D.若個案模仿被讚美者的行為時要立刻讚美他 2019/4/13 廖芳玫

108 (1)提示正向行為策略—回饋和討論行為過程
A.通常在學生恢復冷靜，能夠思考時才進行。 B.回顧的重點在於 a.如何覺察自己和他人的情緒 b.如何避免問題惡化(情緒緩和策略的使用、行為後果的思考、選擇與採取行動) c.尋求協助 d.自我增強 2019/4/13 廖芳玫

109 二、行為問題出現(2)拿掉正增強物  反應代價 隔離 消弱
行為功能介入方案不只要解決情緒行為問題，更希望學生學會正向行為，所以無論使用何種策略，都可以考慮搭配提示正向行為的策略。 反應代價 隔離 消弱 2019/4/13 廖芳玫

110 (2)拿掉正增強物—反應代價 A.定義：當行為問題發生後，剝奪一定數量的增強物，以減少未來發生的可能性。 B.原則： a.剝奪某一特定數量的增強物 b.撤除特定喜愛的活動 c.限制選擇用品落活動的自由或權利 d.扣除代幣 2019/4/13 廖芳玫

111 (2)拿掉正增強物—隔離 A.定義：在行為問題發生後，停止個體參與活動的機會 B.原則： a.應搭配有正向行為的教導 b.不能剝奪生理需求 c.隔離的時間不要太長，而且要事先約定並且告訴他若表現好可以縮短時間。 d.隔離室要注意安全性、大小、採光通風、無危險物品、處理員能監視、無增強物。 e.避免隔離室很舒適，成為一種增強物。 2019/4/13 廖芳玫

112 (2)拿掉正增強物—消弱 A.定義：是指當學生表現不適當的行為時，不給愈注意或任何的處理。 B.原則： a.當行為功能是「引起注意」時用這個方法才有效 b.若有嚴重傷害性的行為仍應想辦法制止。 c.在使用的初期可能標的行為會突然增加甚至出現攻擊的現象，但是執行者仍須溫柔的堅持。 d.最好和增強替代行為一起使用，引導個體使用正向行為。 e.照顧者和執行者要維持一致性 f.控制其他給予注意的增強 g.預告增強的規則 2019/4/13 廖芳玫

113 二、行為問題出現(3) 給予負增強物 邏輯後果 自然後果 a.回歸原狀 b.過度矯正 2019/4/13
廖芳玫

114 (3) 給予負增強物—自然後果 A.考慮後果的嚴重性(玩火火災) B.考慮法律、倫理和後續的關係問題，避免以暴制暴、以牙還牙的學習。
2019/4/13 廖芳玫

115 (3) 給予負增強物— 邏輯後果(回歸原狀、過度矯正)
A.定義：當個體出現標的行為時，處理人員給予的不愉快後果。這個後果與標的行為是相關的、合理的、具教育意義的。目的在讓個體為自己的行為負責。 B.適用時機：行為已造成他人的傷害或環境遭受損壞，但是沒有自然後果的情形。 C.可用策略 a.回歸原狀：將受損的環境恢復原狀。 b.過度矯正：將受損的環境恢復原狀後要求加倍改進，反覆從事與行為問題相關但正向的行為。 2019/4/13 廖芳玫

116 (3) 給予負增強物— 邏輯後果(回歸原狀、過度矯正)
D.原則： (a)強調個體為自己負責 (b)過度矯正要和標的行為有關連，否則會淪為處罰 (c)過度矯正的份量要適當 (d)這不是處罰，所以執行者要以溫和堅定的語氣表達希望個體表現的正向行為 (e)要有把握個體會全部服從 (f)需告知重要他人(父母) 2019/4/13 廖芳玫

117 二、行為問題出現(3)啟動緊急處理系統—架構部分
A.運用「危機周期」的概念，確定每一階段的處理目標。 2019/4/13 廖芳玫

118 二、行為問題出現(3)建立緊急處理系統—架構部分
D.可參考的設計內容 階段 階段一 情緒被觸發 階段二 情緒升高 階段三 激動危急 階段四 開始恢復 階段五 恢復 學生狀況 介入目標 注意前兆，儘可能消除引起行為問題的前事 中斷情緒和行為的延續；促進身心的放鬆 中斷情緒和行為的延續；採取保護措施 協助個體自我控制；不要再引進會導致行為問題的前事 與個體討論；記錄整個危機處理的過程 可用策略 1.協助處理問題或挫折 1.引導放鬆 1.緊急應變措施 1.協助且鼓勵自我控制 1.情緒平復後與其討論從事件中所學到的並重新演練正向行為 2.視情況調整要求 2.處理負面情緒 2.撤離與保護周圍的人 2.協助重新參與 3.區別性增強 3.重新指令 3.引導放鬆 2.處理情緒及想法 2019/4/13 廖芳玫

119 二、問題行為出現(3)建立緊急處理系統—通則
A.緊急處理的最重要目標：維護所有人員的安全。 B.人力：集合充足的人力 C.人員訓練： a.保持鎮靜，以專業的態度面對學生的行為問題。 b.請所有安與處理者，要保持冷靜，先處理自己的情緒。 c.明確敘述事件發生時每個人的任務 d.透過事前練習讓相關人員熟練自己的任務 2019/4/13 廖芳玫

120 二、行為問題出現(4)建立緊急處理系統—通則
D.策略的運用 a.確認其他學生的安全，可運用地理形勢的庇護來保護其他學生和自己。 b.使用磋商的策略來促進彼此的溝通 c.使用改變話題等刺激轉換方式來轉移個體的注意焦點 d.忽略學生的挑釁行為，避免與他們爭辯，給他們一些冷靜情緒或表現好行為的時間。 e.安排機會讓學生表現正向行為並給予鼓勵 f.以平和語氣和學生互動，了解學生的情緒和想法，挑釁行為的原因和功能。 E.紀錄危機處理的過程和結果 F.事後的檢討改進 2019/4/13 廖芳玫

121 請完成後果處理策略 2019/4/13 廖芳玫

122 (二)選擇當學期要執行的策略寫到行為功能介入方案
三、介入策略 作法 負責人 前事調整 行為教導 1.替代行為訓練： 2. 後果處理 正向行為出現 行為問題出現 A.策略挑選 B.作法 C.負責人 2019/4/13 廖芳玫

123 (二)選擇當學期要執行的策略寫到行為功能介入方案 ─原則 
(二)選擇當學期要執行的策略寫到行為功能介入方案 ─原則  A.策略的挑選： 1.依據『對立性行為介入計畫』研擬 2.首先考慮能短時間讓行為問題下降的策略 3.考慮當學年可行的策略(學期剩下的時間、難以重新排課) 4.考慮確認各項資源可提供協助的方式、時間、數量、內容是否符合需求 短期目標減少行為問題增加少量正向行為 中期目標持續減少行為問題大量增加正向行為 長期目標維持正向行為退除前事調整策略與後果處理策略 2019/4/13 廖芳玫

124 (二)選擇當學期要執行的策略寫到行為功能介入方案 ─原則 
(二)選擇當學期要執行的策略寫到行為功能介入方案 ─原則  (二)選擇當學期要執行的策略的原則 B.作法： 1.分析步驟，述明執行的先後次序。 2.描述每個步驟的具體執行方式是怎麼做？做到什麼程度算完成？ 2019/4/13 廖芳玫

125 對立性行為介入計畫轉換為行為功能介入方案的原則
(二)選擇當學期要執行的策略寫到行為功能介入方案 ─原則  對立性行為介入計畫轉換為行為功能介入方案的原則 C.負責人： 1.每項任務不限定一個人負責 2.分配工作時，考慮各方人員、單位的立場(將心比心：叫早上要上班的單親媽媽每天帶小孩來學校；叫媽媽讓小孩回爸爸家住)與負荷的可能性。 3.要跟負責人確認執行是否有困難，如果有困難要考慮是否為策略之必要性，可以調整作法或調整人力，而不適省略策略。 2019/4/13 廖芳玫

126 請完成行為功能介入方案的策略填寫與 預擬負責人
三、介入策略 作法 負責人 前事調整 行為教導 1.替代行為訓練： 2. 後果處理 正向行為出現 行為問題出現 2019/4/13 廖芳玫

127 肆、行為功能介入方案實務 四、評鑑資料收集方式
肆、行為功能介入方案實務 四、評鑑資料收集方式 評鑑的目的：確認介入輔導的有效性 有效的意義 一、從處理情緒行為問題的角度思考介入的有效性 (一)情緒行為問題次數變少、強度變弱、嚴重性變低、問題未惡化或行為消失 (二)正向行為變多，例如：能成功使用功能替代行為、能使用因應與容忍行為、能適當表現一般社會行為 二、從特教老師的角色思考介入的有效性 (一)學會或找到適合照顧個案的方法 (二)變得能比較輕鬆愉快的照顧個案 (三)能從照顧個案中獲得愉快、滿足 (四)樂於和別人分享照顧個案的經驗 (二)前事/行為/後果 處理策略 實際作法 負責人 四、評鑑資料收集方式 2019/4/13 廖芳玫

128 肆、行為功能介入方案實務 四、評鑑資料收集方式
肆、行為功能介入方案實務 四、評鑑資料收集方式 客觀資料是指量化資料，主觀資料是指質性資料 一、客觀資料 (一)既有的資料 1.介入計畫中已有的：行為契約的行為紀錄 2.其他單位的既有資料 (二)特別用以追蹤的資料 1.學生行為觀察紀錄表 2.量化照顧者的主觀感受 3.其他紀錄表 二、主觀資料 (一)輔導紀錄 (二)談話紀錄 (三)會議記錄 重點是：要和介入目標相呼應 104 2019/4/13 廖芳玫

129 行為契約的行為紀錄  記錄日期：( )年( )月( )日 節數 準時進教室 完成作業單 蓋章 第一節 有無 第二節 第三節 第四節
記錄日期：( )年( )月( )日 節數 準時進教室 完成作業單 蓋章 第一節 有無 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 第七節 結算 1.今天總共獲得( )個章，現在總計有( )個章 2.沒有換獎品 有換獎品，用掉( )個章，剩下( )個章 2019/4/13 廖芳玫

130 現存的量化資料 (一)學校 1.學務處： 出缺席紀錄：計算懼學學生的出席情形、遲到情形 獎懲紀錄：計算攻擊行為、口語肢體衝突、違反校規的發生情形 2.教務處： 成績單：知道學生成績、缺考紀錄 3.輔導室：輔導紀錄裏標的行為的發生記錄 (二)醫療：就醫次數、拿藥次數、諮商次數 (三)其他單位：社工成功訪視紀錄、跟社工外出的紀錄 2019/4/13 廖芳玫

131 學生行為觀察紀錄表(學生不知道)  105學年度下學期 ○○行為紀錄表 紀錄日期( ）年（ ）月（ ）日星期（ ） 紀錄方法： 情緒狀態
紀錄日期( ）年（ ）月（ ）日星期（ ） 紀錄方法： ◎情緒狀態：a.非常高興b.喜悅 c.平靜 d.有一點不高興 e.生氣 f.暴怒 ◎攻擊行為：作勢要打人但是沒有打到、打到人、拿東西砸人、吐口水、破壞物品 ◎完成作業：100%表示能完全做完老師交待的功課，0%表示完全不肯做作業，請老師依據自己的感受從100%至0%之間的百分比做評估。如果沒有給他作業請以『Z』紀錄。 情緒狀態 攻擊行為 完成作業 紀錄者簽名 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 第七節 本週好表現 其他困難 2019/4/13 廖芳玫

132 量化照顧者的主觀感受 年 月 日 節 專心的程度 遵循指令的情形 簽 名 第一節 5 4 3 2 1 第二節 第三節 第四節 第五節
老師您好： 目前特教組正協助王曉華同學適應班級常規。但是這些工作需要您的幫忙才能完成。 附件是用來評估曉華進步情形的表格。 這份表格由班長保管。每次下課時班長會給您，麻煩您幫忙就該節上課的感受予以評分。 5是非常好；分數遞減表示表現不好，1是非常糟。請老師您就上課情形的感受予以評分。 謝謝 特教組敬上 簽名欄 量化照顧者的主觀感受 使用時機： 1.要評量的項目較抽象，例如：愉快、配合度高、專心… 2.只需要粗略評估，個案的狀態不干擾上課即可，例如：遵循指令 3.具體的行為太多太繁瑣，任課老師難以花太多時間觀察、紀錄、計算的時候。(沒有跟同學說話、沒有離座、沒有捉弄同學…) 年 月 日 節 專心的程度 遵循指令的情形 簽 名 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 第七節 廖芳玫 2019/4/13

133 其他紀錄表—用藥紀錄表 ○○的用藥紀錄表 日期 藥名 數量 副作用 給藥者簽名 顆 □無 □其他： 2019/4/13
顆 □無 □其他： 2019/4/13 廖芳玫

134 擬定介入成效評鑑的程序 確認目標是否達成
介入輔導目標 要評量的項目 評量的方法和工具 確認目標是否達成 個管老師 適合的執行人員 統計 整理 定時回收資料 執行人員溝通 2019/4/13 廖芳玫

135 肆、行為功能介入方案實務 五、計畫檢討  執行情形與結果 繼續執行 調整 已執行 執行中 未執行，因： 是否 無 有：
肆、行為功能介入方案實務 五、計畫檢討  執行情形與結果 繼續執行 調整 已執行 執行中 未執行，因： 是否 無 有： 1.當介入成效不佳時，不要急著改變策略，一個成功的策略大約要穩定執行2星期左右。所以先檢查執行情形。 2.人的工作不像調校機器，控制鈕定位就好，我們面對的是活生生的孩子，所以常常作法要搭配表情、語氣、語言。所以檢討執行情形時多注意細節，必要時要示範並請執行人員演練。甚至寫下語句。 2019/4/13 廖芳玫

136 陸、行為功能介入方案實務 五、計畫檢討  ( )年( )月( ) 日檢討會議決議 (一)介入方案
陸、行為功能介入方案實務 五、計畫檢討  ( )年( )月( ) 日檢討會議決議 (一)介入方案 (1)□不需調整，於 □( )年( )月( )日前/ □下次檢討會議前 繼續執行。 (2)□需調整，於( )年( )月( )日開始，依據檢討會議決議進行調整。 (3)目標達成，介入方案終止。尚有需要之學習內容調整()、學習歷程調整()、學習評量調整()、學習環境調整()與其他資源與支援服務()，納入個別化教育計畫(IEP)中執行。 (4)方案終止，因為：□轉學 □轉換教育階段 □問題改善 □其他： (二)其他決議事項 2019/4/13 廖芳玫

137 柒、相關問題 一、介入計畫是否適合（ Knoll和Ford ，1987）
項 目 檢核 1 有益建立個體未來的人際網路和自然支持 2 促成個體融入社區 3 協助個體安排作息，減少無聊或從事無建設性的活動。 4 促進個體主動參與和表現 5 合乎最少干擾或限制的原則，融入個體的生態環境。 6 尊重個體的隱私及私人空間 7 融入個體的日常生活作息 8 合乎個體的生理年齡 9 提供個體的選擇機會 10 獲得一般大眾的認同 2019/4/13 廖芳玫

138 柒、相關問題 二、常見問題 Q1 情緒障礙類的學生一定要寫嗎？ Q2 非情障類的學生要寫嗎？資優生呢？ Q3
柒、相關問題 二、常見問題 Q1 情緒障礙類的學生一定要寫嗎？ Q2 非情障類的學生要寫嗎？資優生呢？ Q3 學生只有在家有情緒行為問題，在學校沒有，或是在學校的問題都是因為在家不愉快造成的，這樣要寫嗎？ Q4 ADHD學生本來就上課不專心，要寫嗎？ Q5 只要有情緒行為問題都要寫嗎？ Q6 有情緒行為問題的學生如果不吃藥，這樣還要寫嗎？ Q7 我是導師，如果學生的行為問題都出現在某一個科任老師的課上，那我要誠實寫嗎？ Q8 學生很多課不是我上的，我怎麼知道他在別的課狀況怎麼樣？ Q9 我的學生的問題是不做什麼不是做了什麼，能用這個方法處理嗎？ Q10 如果我的學生兇一兇或是嚴格要求就可以了，那幹嘛用這麼麻煩的方法？ Q11 我是導師(或是資源班老師)我要如何讓其他老師也配合我的策略？ Q12 誰負責寫行為功能介入計畫？ 2019/4/13 廖芳玫

139 2019/4/13 廖芳玫