试 谈 学 科 教 学 知 识 试谈“学科教学知识” 曹培英.

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1 试 谈 学 科 教 学 知 识 试谈“学科教学知识” 曹培英

2 一、教师专业知识的结构 国内较为“权威”的两种分类： 林崇德(1996) 陈向明(2003) 本体性知识
（subject-matter knowledge） 条件性知识 （conditional knowledge） 实践性知识 （practical knowledge） 学科知识 教育理论 教学经验 林崇德(1996) 理论性知识 实践性知识 (本体性、条件性知识) (实际使用的知识) 陈向明(2003)

3 一、教师专业知识的结构 目前，教师的实践性知识成为研究热点
教育理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究装扮得高不可攀，教育学远离教师工作的日常性与复杂性，教育学的命题来自相关学科的知识母体——心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而对教师的真实关怀甚少。 ——姜美玲《教师实践性知识研究 》 甚至，有人提出：“教师个人实践理论” “增值行动”在某种意义是，就是引导教师筛选、总结自己的实践理论。

4 一、教师专业知识的结构 国内较为“权威”的两种分类： 国外影响较大的几种分类： 斯腾伯格(Sternberg,R.J.) 内容知识
教学法知识 实践知识

5 一、教师专业知识的结构 国外（美国）： 舒尔曼Shulman,L.S.(1987) 学科知识 一般教学知识 课程知识
学科教学知识（pedagogical content knowledge） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育目标、目的、价值及其哲学、历史背景知识

6 一、教师专业知识的结构 国外（美国）： 四类知识构成了教师专业知识的理论基石 格罗斯曼Grossman,P.L.(1990) 一般教学法知识
学科知识 学科教学知识（pedagogical content knowledge） 情境知识 四类知识构成了教师专业知识的理论基石

7 二、PCK的生成背景 美国教师教育课程的重点多年来一直在学科知识和一般教学法两者之间游移。 “数学教育现代化”运动明显地推崇学科知识；
副产品：美国“全国数学教师理事会”(NCTM)于20世纪60年代进行的“全国数学能力纵向研究” (持续5年,11万4～12年级学生参加的超大型调研)。 调查者仔细核实了教师所学过的数学课程数量，然后测算这些数量和学生成绩之间的相关系数，结论：不存在正相关！ “回归基础”运动……

8 二、PCK的生成背景 20世纪80年代早期,因公众对教育现状不满,引发美国新一轮教育改革。舒尔曼和同事在斯坦福大学启动“教师知识发展”研究计划。 报告(1986)中首次提出PCK概念：教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学知识的特殊整合。 当时美国教师资格认证,往往只测教师的学科知识与一般教学知识,且在后者中完全看不到“学科”的影子； “教师对学科知识的认识、理解与教学之间的关系研究,是现有教育研究中所缺少的”。 舒尔曼称之为“缺失的范式”。

9 二、PCK的生成背景 近十多年来，我国同样“缺失的范式”盛行。 回归本原，关注实践性知识“势在必行”！ 历史地看：
杜威(1902)：教师的学科知识不同于科学家。 教师更关注知识如何呈现，让学生理解。 那么，这种区别的实质是什么呢？ 舒尔曼作出了回答：是PCK，教师特有的专业知识。

10 三、PCK的内涵与结构 舒尔曼：综合专业学科知识与教育学知识，去理解特定主题的教学如何组织、呈现以适应不同学生。
教育知识 pedagogical content knowledge “教学法的” “内容”“知识” 指向特定内容的教学法知识

11 三、PCK的内涵与结构 学科知识 舒尔曼认为：PCK的主要成分有两个： 表达的最佳方式， 包括最有效的类比、样例、图示、解释和演示；
也包括特定的话题、问题、论点及其组织方式等 学生对于特定内容容易理解或困难的原因； 消除偏见、误解的策略等 学科知识 学生理解的知识 “转化”(transformation) “呈现”(representation)“翻译”(translation) “专业化”(professionalizing) “心理学化”(psychologizing)

12 三、PCK的内涵与结构 舒尔曼之后,有许多学者对PCK进行了大量研究,并提出自己的看法 其中最值得注意的是格罗斯曼(1990)的论述。
学科教学知识可以解析为四个部分： 一门学科的统领性观点 学生对于特定学习内容容易理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容呈现给不同学生的策略知识 一个案例： “算法多样化”“算法优化”“表征多样化” 4个2加3个2多1 8+7 数学的抽象、化归，都意味着简化，而不是简单问题复杂化！

13 三、PCK的内涵与结构 舒尔曼之后,有许多学者对PCK进行了大量研究,并提出自己的看法。 其中最值得注意的是格罗斯曼(1990)的论述。
学科教学知识可以解析为四个部分： 一门学科的统领性观点 学生对于特定学习内容容易理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容呈现给不同学生的策略知识 对学生所获学科知识、学科素养的评价知识 对学生相关发展水平、动机、前概念等的了解 对社会、政策、文化或外在环境因素的了解 静态的分析研究

14 四、 对PCK的深入研究 1.PCK的建构研究 以教学过程的建构主义观点，强调知识发展的动态本质，提出“学科教学认识”PCKg的概念, 指出“综合与整合是PCKg发展的本质特征，并给出了学科教学认识的发展综合模型：(科克伦Cochran1993) 动态的建构研究 一般教学法 知识 情境 知识 学科 知识 PCKg 学生知识

15 四、 对PCK的深入研究 学生知识 学科知识影响PCKg的案例（2011） 为什么连动物都“知道”的规律探究40分钟还那么吃力？ 学科 知识
已知三角形→发现三边关系 构成三角形←选择三边长度 教材、教学都有问题！ (必要性) (充分性) 一般教学法 知识 情境 知识 学科 知识 PCKg 学生知识 研究表明：教学应植根于深刻的学科知识和广博的PCK； 我们发现：不论是活动式的教学结构还是接受式的教学结构，学科知识都具有决定性的、奠基性的作用。——青浦的研究报告

16 四、 对PCK的深入研究 2.PCK的分类研究 3.PCK的检测、比较研究
普通PCK(General PCK)如有指导的探究适用理科教学 学科PCK(Domain Specific PCK) 话题PCK(Topic Specific PCK)针对学科的具体内容 3.PCK的检测、比较研究 探测特定学科某一主题的PCK 新手教师和优秀教师PCK的比较 教师PCK的跨文化比较研究 ……

17 五、关于PCK的特征 1.与内容相关 指向特定学科，紧密联系特定主题 2.实践性 基于经验的反思，建构于实践，作用于实践 3.个体性
“公共知识”内化为“个体知识” 4.情境性 反映教学现场特点，“视情形而定”的知识 5.整合性 学科与教学的融合，并非单独存在的知识体系

18 六、关于PCK的辩护与批判 1.PCK的作用与意义 2.对PCK的批评 促进有效教学 提示教师专业发展的路径 影响教师教育课程与教学
揭示了教师专业知识中最有意义的成分 提供了区分学科专家与教学专家的依据 提供了鉴别新手教师与成熟教师的依据 2.对PCK的批评 明显泛化：“一个无所不包的概念” “充斥着各式戏法的神秘袋子” 到底什么是PCK？ 客观上存在着“穿新鞋走老路”的PCK！

19 七、PCK培训的初步实践 中国教师研修网已经开发若干PCK远程培训系列。 《小学空间与图形的教学探讨》核心问题设计：
怎样认识小学空间与图形教学的意义？ 小学生空间观念的形成与发展有什么特点？ 怎样培养、发展小学生的空间观念？ 怎样帮助学生认识图形的特征？ 怎样帮助学生建立周长、面积、体积的概念？ 怎样引导学生探究周长、面积、体积的计算方法？ 几何计算怎样体现问题解决策略的多样化？ …… 小学数学PCK项目组：根据目前教学的问题，选取老师畏难的教学内容，设计专题，进行远程培训。 学科统领性观点 学生知识

20 七、PCK培训的初步实践 中国教师研修网已经开发若干PCK远程培训系列。 每一子模块的结构设计：
(1)案例与问题； (2)讨论与争鸣； (3)共识与理论； (4)阅读与思考； (5)练习与应用。 小学数学PCK项目组：根据目前教学的问题，选取老师畏难的教学内容，设计专题，进行远程培训。

21 八、PCK对于我们意味着什么 1.教育学院教师的优势知识 我们来自基层，与教学实践有着天然的联系 2.师范院校教授的劣势知识
目前，学科研究与教育研究仍然“两张皮” 数学 心理学 教育学 教学法 PCK ——陈桂生 守望学科教学，穿越理论与实践的断层！

22 试 谈 学 科 教 学 知 识 谢谢！ 欢迎提问 共同探讨