皮亚杰的 认知发展理论

皮亚杰的事实是发展心理学最可靠 的事实。 认识、思维、智慧、认知

研究轨迹 皮亚杰于 1918 年在纳沙特尔大学获得自 然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学 有兴趣。在研究了生物学和认识论后， 发现在认识论和生物学之间有一条可以 连接起来的纽带 —— 心理学。

1 、哲学思想主要受康德主义的影响 “ 图式 ” 概念源于康德的 “ 先天图式 ” 。但皮亚杰 不是先天论者，而是持构成论（ constructivism ） 观点 2 、结构主义对皮亚杰影响很深 结构：整体性、转换性、自我调节性 3 、 “ 同化 ” 、 “ 顺应 ” 概念来自于生物学 4 、受精神分析学派的影响：如 “ 自我中心倾向 ” 5 、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活 动

研究轨迹 1920 年在比纳实验室从事儿童推理标准 化工作，对儿童标准答案背后的认知 （思维）过程更有兴趣：儿童的认识是 怎样一步一步地发展起来的，在思考问 题的时候，心里究竟发生了哪些变化。

研究轨迹 皮亚杰从建立发生认识论－－关于科学 知识发生发展的科学－－的目标出发， 将认识论的传统问题移植到儿童心理学 中来，着手通过实验加以解决。

研究轨迹 1955 年他建立了著名的 “ 发生认识论国 际中心 ” ，这个机构集合了各国的心理学 家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控 制论学者，共同研究发生认识论。

对认知发展的总看法 智慧的本质就是适应：适应的形成 在生物学上是同化和顺应的平衡， 在心理学上就是主体与客体相互作 用的平衡状态。同化和顺应是同一 基本适应过程不可分割的两个方面 智慧运算是以整体建构方式实现的

对认知发展的总看法 儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不 是单纯的来自主体，而是来自主体对客 体的动作，是主体与客体相互作用的结 果。 智慧发展阶段可解释为整个心理发展的 阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。

智 慧 发 展 的 阶 段智 慧 发 展 的 阶 段 心理发展可以区分为不同水平的连续阶 段，阶段之间具有质的差异 前一阶段的行为模式总是整合到下一阶 段 发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定 程度的交叉重叠 各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环 境影响而略有差异，但先后次序不变

感知运动阶段（ 0~2 岁） 感知运动阶段（ 0~2 岁） 前运算阶段（ 2~7 岁） 前运算阶段（ 2~7 岁） 具体运算阶段（ 7 ~ 11 、 12 岁） 具体运算阶段（ 7 ~ 11 、 12 岁） 形式运算阶段（ 11 、 12~ ） 形式运算阶段（ 11 、 12~ ） 智 慧 发 展 的 阶 段智 慧 发 展 的 阶 段

感知运动阶段 儿童依靠感知动作适应外部世界，构 筑动作格式，开始认识客体永久性 （ Object permanent ），末期出现智慧 结构。开始区分自己和物体，逐渐的了 解动作与效果之间的关系，获得初步的 时空观念。

第一分阶段（出生 ~1 个月） 儿童出生后以先天的无条件反射适 应外界环境，并且通过反射练习使先天 的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的 动作变得更有把握），还扩展了原先的 反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、 玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动 作等）。这一阶段称为反射练习期。

第二分阶段（ 1~4 、 5 月） 在先天反射的基础上，儿童通过整 合作用，把个别的动作连接起来，形成 了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛 追随运动的物体。这一阶段称为习惯动 作时期。

第三分阶段（ 4 、 5~9 个月） 儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调， 能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于 主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到 影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。 即主体与客体之间通过动作和动作结果造成 的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作 （手段）与动作结果（目的）产生分化，出 现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动 作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时 期。

第四分阶段（ 9~11 、 12 个月） 目的与手段已经分化，智慧动作出现。 一些动作格式被当作目的，另一些动作 格式则被当作手段使用。儿童能运用不 同的动作格式来对付新遇到的事物，如 用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶 段儿童只会运用已有的行动格式，还不 会创造或发现新的动作顺应世界。此阶 段称为手段与目的的分化并协调期。

客体永久性 当客体在视野中消失时，仍知道该客体 的存在 “ 屏幕效应 ” 、 “ 隧道效应 ”

贝拉吉恩的客体永久性测验

第五分阶段（ 1~1.5 岁） 通过加入新的动作成分之后的尝试 错误，第一次有目的的通过调节来解决 新问题。但是，这时的儿童还没有形成 沿着一定的方向，有目的地去构成新方 法的能力，新方法的发现纯属尝试中的 偶然。 “ 尝试错误期 ” 。

第六分阶段（ 1.5~2 岁） 显著特征是儿童除了用身体和外部动 作来寻找新方法外，开始在头脑里用 “ 内 部联合 ” 方式解决新问题。 运用表象模仿别人做过的行为来解决 眼前的问题，标志着感知动作期的结束， 新阶段的开始。

前运算阶段 主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。直觉思维 两个小阶段： 前概念或象征思维阶段（ 2~4 岁） 前概念或象征思维阶段（ 2~4 岁） 直觉思维阶段（ 4~7 岁） 直觉思维阶段（ 4~7 岁）

象征性游戏（假装游戏）出现 延迟模仿、语言符号灵活运用 象征：与象征物之间有明显相似之处 符号：与被表达物之间无客观上的相似， 但主观上有紧密联系，如语言

主要智慧特点 自我中心（ egocentrism ） 自我中心 不可逆性 直觉性 泛灵论 (Animism) 泛灵论 (Animism) 现象学因果性（ Phenomenalistic Causality ） 现象学因果性（ Phenomenalistic Causality ） 自我中心言语

实验者从 A 、 B 、 C 、 D 四个 角度拍摄照片。孩子站在上 述四位置之一。给他看拍摄 照片，要求其挑选出对面位 置上的人所看到的是哪张照 片。 自我中心 指儿童从自己的角度出发看待整个世 界，不知道可以变换角度或者意识到他人 有不同的观点。例：三山实验 C D B A

自我中心 意味着对认识世界的相对性和协调观点 缺乏理解 不自觉地将自我的品质和看法强加于事 物和他人的立场

不可逆性 思维只能朝一个方向进行，不能够在 头脑中使物体恢复原状。

直觉性 以知觉到的形象作为思维的依据。往 往只注意到事物的某种显著特征，而看不 到事物同时变化的若干维度。 往往只注重结果、状态，而不关注变 化的过程。

泛灵论 儿童认为运动的、但本身无生命的物 体是具有生命的，有动机和意愿。 原因：自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现 象

现象学因果关系 指若两件事情连续发生，儿童会认为 第一件事情是引起第二件事情的原因。

自我中心言语 受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观 点出发来说话。 分为三个阶段（或三种表现形式）： 重复：感受说话的愉悦。 独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童 的思维、动作。 集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一 个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互 不相干。

具体运算阶段 获得了守恒性守恒性 群集结构的形成 群集结构

运算 观念上的一系列操作 守恒性 可逆性 系统性

守恒 指物体的形式（主要是外部特征）起了 变化，但个体认识到物体的量（或内部 性质）并未改变。 途径：同一性、补偿性、可逆性

基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A B 问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B 行多（不守恒） ” “ 一样多（守恒） ” 数目守恒（ 6~7 岁）

基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A 与 B 一样大小 B 球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B 更大 ” （不守恒） “ 一样大 ” （守恒） 物质守恒（ 7~8 岁）

长度守恒（ 7~8 岁） 基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何 变化，长度保持不变 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A B 问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B 更长 ” 或 “A 更长 ” （不守恒） “ 一样长 ” （守恒）

基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B 更大 ” （不守恒） “ 一样大 ” （守恒） 面积守恒（ 8~9 岁）

重量守恒（ 9~10 岁） 基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A 更重 ” （不守恒） “ 一样重 ” （守恒）

基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水 的体积不变 向儿童呈现 ( Ⅰ ) 向儿童呈现 ( Ⅱ ) 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球 B 改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：若将 B 放入杯子中，水平面会高出 A 杯？一样高？ 低于 A 杯？ “ 高一些 ” 或 “ 低一些 ” （不守恒） “ 一样高 ” （守恒） 体积守恒（ 12~13 岁）

群集结构 群集结构实际上是一种分类系统。皮亚 杰认为任何运算都不是孤立的，它只是 群集运算中的一个部分。

群集结构 1 、序列：根据某种可定量的维度排列 客体。 2 、关系思维：认识事物的关系而非绝 对的特征。 3 、类包含：同时思考整体与部分（认 识到范畴之间存在层级关系 ）。

具体运算阶段 : 总结 认识大多数仍限制于此时此地的具体客 体和关系。这一阶段的儿童已经形成了 量和数的守恒，并且能够对实物加以排 序和分类，但是他们不能就抽象的、假 设的命题或虚构的事件进行推理。

形式运算阶段 儿童思维摆脱具体事物的束缚，把 内容和形式区分开来，能根据种种的假 设进行推理。它们可以想象尚未成为现 实的种种可能，相信演绎得出的结论， 使认识指向未来。

具体运算和形式运算 具体运算：在心理上操纵客体和事件 （命题内思维：能够产生、理解和验证 具体的、单一的命题 ） 形式运算：操纵假设情境中的命题与观 念（命题间思维：能够推论两个或更多 命题之间的逻辑关系 ）

发展阶段观点总结 感知动作阶段是智慧的萌芽 前运算阶段出现表象和直觉思维 具体运算阶段出现初步的逻辑思维 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维

皮亚杰理论所面临的挑战 认知发展能否加速 学前儿童能否表现出具体运算能力 认知发展具有领域一般性 (domain- generality) 还是领域特殊性 (domain- specificity)

领域一般性 皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均 使用相同的认知结构，因此发展阶段涵 盖广泛的认知领域 水平滞差 (horizontal decalage) 致力于探寻解释儿童认知发展的一般机 制

领域特殊性 儿童独立地习得关于特定知识领域的知 识，如数、空间或温度等。关于某个领 域的习得（或认知发展），并不总是导 致另一个领域习得的增长（或认知发 展）。 许多认知能力只能专门用于处理特定类 型的信息，人类的许多认知能力具有领 域特殊性

简评 第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展 的基本阶段和机制 强调个体主动性和能动性的作用 极大地推进了关于儿童认知发展的研究

简评 对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展 过程的具体表述和解释 过多地强调了生物学因素的作用