特殊教育的理念與趨勢 特殊教育的理念與趨勢 特殊教育導論 -1 國立臺灣師範大學 100 學年上學期 2011/

特殊教育理念與趨勢 ˙ 整體趨勢 ˙ 特殊教育信念 ˙ 手冊的核發 ˙ 安置順序 ˙ 特殊需求的概念 / 程度 ˙ 大腦皮質四葉之功能與位置 ( 補充資料 ) ˙ 個別差異 & 多元智能論 ˙ 分類之優缺點 ˙ 出現率 ˙ 升學情形

有教無類 V.S. 因材施教 因材施教 — 適性教育 有教無類 把每個孩子帶上來 — 柯林頓 不放棄任何一個學生 — 小布希

「傷殘」與「障礙」 傷殘 (disability) 是指人體生理結構和 功能上某部位缺損或喪失功能，如 失明、失聰、肢體傷殘。 傷殘的人不一定是有障礙的人。

障礙 (handicap) 是指有傷殘或缺陷的人，在與環境 的互動上有了困難或受到限制。 傷殘者可能在此一環境中有障礙，在另一環境中 則無障礙。特殊教育的目的在消除或減輕障礙。 輔具就是 我的手腳 ! 汪~汪~

特殊性 (exceptionality)— 指特定情境而言、改變 環境就沒有障礙 — 教育觀點 缺陷 ( 缺損 )— 醫學觀點 殘障 — 能力或功能的低弱和損失 — 復健科學 特殊與障礙

個別差異 個別內差異 ─ 多元智能論 個別間差異 ─ 每個人都有差異， 找不到完全相同的人．

多元智力論 Gardner 的多元智力論 (theory of multiple intelligence) 提出語文、邏輯 -- 數學、空間、音樂、肢體動作、 人際、內省以及自然觀察者智力，前三者為傳統智 力，後五者為社會與自然生活智力，八種智力各自 獨立，每個人的八種智力的組合成分多寡不一． 腦內成分分析器 吃睡 玩樂 把妹 翹課

我國推展特殊教育主要法令 憲法 教育基本法 特殊教育法 特殊教育法施行細則 身心障礙者權益保障法 兒童及少年福利法

特殊教育的趨勢 1. 零拒絕 2. 最少限制 3. 無障礙 4. 去機關 5. 正當的程序 6. 父母的參與 文山特殊學校－左右桌板

住宿 學校 通學制 特殊學校 自足式特教班 資源班教室 普通班附有支持性的教學服務 普通班附有教師的諮詢服務 普通班 重度 輕度 越大限制 越小限制

最少限制原則 特殊教育的理念，在提供最少限制的環境 (least restrictive environment, LRE) 以安置特殊學生 — 盡可能不要把特殊學生隔離, 讓他們生活與學習 都盡可能在一般情境中進行． 眼鏡：最常見的輔具 史上最強助聽器 我只是輔具大了點， 請 不 要 隔 離 我 … 助聽器 圖片更正 1. 零拒絕 2. 最少限制 3. 無障礙 4. 去機關 5. 正當的程序 6. 父母的參與

去 機 關去 機 關 反機構化 ( 去機關 ) 起於美國 1960 年代，要求將 殘障者從超大型機構中搬遷出來，有計畫地安 置於較正常的社區中，統合在一起工作、生活 與學習。非機構化運動為常態化運動的里程碑。 大型住宿機構不利殘障者之生活與獨立， Hallahan 和 Kauffman 指出：機構化不利認知能 力之發展，尤其是語文和抽象思考能力方面， 在大型住宿機構裡生活發展遲緩。 （去：遠離, 去除之意．） 1. 零拒絕 2. 最少限制 3. 無障礙 4. 去機關 5. 正當的程序 6. 父母的參與

出 現 率 (prevalence) 美國推估約學齡人口之 8% 英國推估約學齡人口之 15.5% -- 英國稱特殊需求兒童 我國 65 年約佔學齡人口的 1.12% ； 79 年約佔學齡人口的 2.17% 合理推估率應約學齡人口的 8-10% 怎麼可能 ?!

標 記 (labeling) 分類是為了服務，但是會造成標記． 每年教育部出版統計數據、 一方面分配資源、一方面 了解問題嚴重性． 經費支持 — 垂直性的補助 / 水平式的補助 特 殊 需 求 兒 童

教育部 100 年度特殊教育統計年報 時間： 100/8/31( 目前還掛上 99/8/31) 壹、特殊教育學校 ( 班 ) 貳、特殊教育學生 參、特殊教育教師 肆、特殊教育經費與研習 伍、各縣市特殊教育概況 /tlearn/book/BookAll.asp?Book MainID=7

特殊教育的類別 特殊教育法 特殊 學生 身 心 障 礙 類 (12) 資 賦 優 異 類 (6)

身心障礙類 1. 智能障礙 : 指個人之智能發展較同年齡者明 顯遲緩，且在學習及生活適應能 力表現有嚴重困難者。 2. 視覺障礙 : 指由於先天或後天原因，導致視 覺器官之構造缺損，或機能發生 部份或全部之障礙，經矯正後對 事物之視覺辨認仍有困難者。 唐氏症患者

3. 聽覺障礙 : 指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造 缺損，或機能發生部份或全部之障礙，導致對 聲音之聽取或辨識有困難者。 4. 語言障礙： 指語言理解或語言表達能力與同年齡者相較， 有顯著偏差或遲緩現象，而造成溝通困難者。 聽障名模 / 手語主播：王曉書 大象男孩：唇顎裂患者

5. 肢體障礙 : 指上肢、下肢或軀幹之機能有部份或 全部障礙，致影響學習者。 6. 身體病弱 : 指罹患慢性疾病，體能虛弱，須長期 療養，以致影響學習者。 ( 非罕見疾病 ) 口足畫家 楊恩典 躺著創作的藝術家 廖美紅

罕見疾病 注意 ! 不屬於身心障礙十二類中 ! 罕病法定義有三項指標： 盛行率萬分之一以下 遺傳性 診治困難 包括： 重症海洋性貧血、成骨不全症 ( 玻璃娃娃 ) 、 黏多醣症 ( 黏寶寶 ) 、脊髓性小腦萎縮症 ( 企鵝家族 )…

7. 情緒行為障礙 : 指長期情緒或行為反應顯著 異常，嚴重影響生活適應者， 但其障礙並非因智能、感官 或健康等因素直接造成之結 果。其症狀包括精神性、情 感性、畏懼性、焦慮性等疾 患，以及 注意力缺陷過動症 、 或有其他持續性之情緒或行 為問題者。 (ADHD)

8. 學習障礙： 指因神經心理功能異常而顯現 出注意、記憶、理解、推理、 表達、知覺或知動協調等能力 有顯著問題，以致聽、說、讀、 寫、算等學習上有顯著困難者； 其障礙非因感官、智能、情緒 等障礙因素或文化刺激不足、 教學不當等環境因素所直接造 成之結果。 人 數 最 多 但 正 式 統 計 是 智 障 最 多 ！

9. 多重障礙 : 指具兩種以上不具連帶關係且非 源於同一原因所造成之障礙致影 響學習者。 10. 自閉症 : 指因神經心理功能異常而顯現出 溝通、社會互動、行為及興趣表 現上有嚴重問題，造成在學習及 生活適應上有顯著困難者。 失聰失明的海倫凱勒

11. 發展遲緩 : 指未滿六歲之嬰幼兒，因生理、心理 或社會環境因素，在知覺、認知、動 作、語言及溝通、社會情緒、心理或 自理能力等之發展，較同年齡者顯著 遲緩，但其障礙類別無法確定者。 ( 早期療育或早期介入 ) 12. 其他類 例如 : 顏面傷殘 ……

資賦優異類 1. 一般智能資賦優異 指在記憶、理解、分析、綜合、推理、 評鑑等 方面較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現者。 2. 學術性向資賦優異 指在語文、數學、社會科學或自 然科學等學術領域，較同年齡者 具有卓越潛能或傑出表現者。

3. 藝術才能資賦優異 指在視覺或表演藝術方面 具有卓越潛能或傑出表現者。 4. 創造能力資賦優異 指運用心智能力產生創新及建 設性之作品、發明或問題解決者。 5. 領導能力資賦優異 指具有優異之計畫、組織、溝通、 協調、預測、決策、評鑑等能力， 而在處理團體事務上有傑出表現者。 音樂神童莫札特 人家只是還 沒被鑑定嘛 ! 爲人民服務 !

6. 其他特殊才能優異 : 指在肢體動作、工具運用、電腦、棋藝、 牌藝等能力具有卓越潛能或傑出表現者。 棋靈王 ! 特級廚師 ! 小當家 ! Lu-who? 網球 王子 !

身心障礙的主因 遺傳的疾病 ─ 色盲、母體與胎兒 Rh 血液因子不合 非遺傳的染色體病變 ─ 道恩氏症 21 對染色體的畸形； 小胖威利症 15 對染色體異常 母體內的傷害 ─ 酗酒、濫用藥物等 生產過程中的傷害 ─ 腦部缺氧 幼兒期間的感染 ─ 腦膜炎 家境親子關係的因素 ─ 文化不利 大部分原因不明

特殊教育設施 完全在普通班 特殊班：資源班 特殊學校： 啟仁、啟智、啟明、啟聰 養護機構 巡迴輔導或到家服務 彰化仁愛實驗學校 台北啟智學校台北啟明學校台北啟聰學校

各校 無障礙設施 比一比 彰化 和美實驗學校 ( 按我按我 ) 彰化 和美實驗學校 ( 按我按我 ) 台北市立 啟明學校 ( 按我按我 ) 台北市立 啟明學校 ( 按我按我 ) 台北市立 啟智學校 ( 按我按我 ) 台北市立 啟智學校 ( 按我按我 ) 台北市立 啟聰學校 ( 按我按我 ) 台北市立 啟聰學校 ( 按我按我 )

特殊教育師資與相關人員 學校：特殊教師及助理人員 專業團隊 : 臨床心理師、物理治療師、社會工作師、 語言治療師、職能治療師等 醫政社政 勞政 教育

個別化教育計畫 IEP ( Individualized Education Program ) 個別化教育計畫 IFSP ( Individualized Family Service Program ) 個別化家庭服務計畫 ITP ( Individualized Transition Program ) 個別化轉銜計畫

判斷障礙的觀點 嚴重程度 → 特殊需求 特殊需求越多問題越嚴重 適應觀點 並非單一的評量 安置可以進出 障礙可用改變環境和條件來克服

身心障礙者的就學 身心障礙者的升學較早實施十二年國教 國中升學參加基測加重計分 (+25%) 教科書免費 ( 本人 + 其家長 ) 大學有資源教室 高中升大專校院另有甄試管道 有手冊者或醫院 證明才有, 名額為 外加.

回歸主流 ( Mainstreaming ) 1970 年代在美國有「回歸主流」的特殊教育理論 開始實行，即盡量使身障兒童和其正常的同儕一 起受教，一般稱為「回歸主流」。 柯克（ Kirk ）對於回歸主流的定義是： １. 特殊兒童必須與其正常的同儕安置在一起。 ２. 在普通班中必須獲得特別的輔助。 ３. 最少限制的環境下盡量使特殊兒童與正常兒童相 處在一起。

「回歸主流」的理念在於讓特殊孩子不再在 隔離的特殊環境中學習，而是回歸到普通班 級和普通孩子們一起學習，目的在尊重特殊 孩子的受教育權，使他們回歸到社區，同享 社區的教育資源。

普通教育與特殊教育的關係 -- 普通教師的作為 1. 致力於適應學生的個別需要 2. 評量學生學業能力及其障礙 3. 多元評量 4. 參加特殊學生鑑定會議

5. 參與撰寫 IEP 6. 與家長或監護人溝通學生的狀況 ( 學習問題、安置狀況、進步情形 ) 7. 與專業人員合作 — 心理學家、諮商人員、 物理治療師及各種專業人員，都倚賴老 師對學生能力及缺陷的了解，作為評量 處置的依據．

有教無類 / 因材施教