報告單元：第八章 教育評鑑 報告單元：第八章 教育評鑑 報告人：阮東明 教科書：秦夢群 (2011) ， 教育行政實務與應用 台北：五南 1

內容大綱： 第一節 發展歷史 第二節 教育評鑑的定義與類型 第三節 教育評鑑模式 第四節 教師評鑑 第五節 教育評鑑之爭議議題 個案研究 8.1 大學系所減招訴願案 2

前言 前言 促使教育評鑑興起的因素 1. 教育資源日漸短絀 2. 對公私立學校辦學績效的質疑 3. 課程與教學策略的更新 4. 教育自由市場化的要求 3

第一節 發展歷史 一、改革時期 ( ) 二、效率與測驗時期 ( ) 三、泰勒時期 ( ) 四、純真時期 ( ) 五、擴張時期 ( ) 六、專業時期 ( ) 七、擴張與整合時期 (1983 年之後 ) 4

第二節 教育評鑑的定義與類型 一、定義 由於不同學者所處評鑑發展歷史背景、評鑑取向 的差異，而有不同的看法。 評鑑的定義 學 者 評鑑即測驗 Thorndike 評鑑是目標與表現結果的比較歷程 Tyler 評鑑是專業的判斷，可以根據教育 專家的判斷或是意見 Stufflebeam 5

第二節 教育評鑑的定義與類型 二、類型 依出發點不同，評鑑可分為三大類型： （ 1 ）假評鑑 → 試圖以評鑑為幌子，對所獲得的資訊 選擇性加以公布，以達到扭曲事實的目的。 （ 2 ）準評鑑 → 忠實呈現資料，但不願對於資料的內 容做主觀價值的評述。 （ 3 ）真評鑑 → 做出詮釋而呈現特定的價值判斷 6

第二節 教育評鑑的定義與類型 假評鑑準評鑑真評鑑 政治操控研究目標本位研究認可研究 公關授意研究實驗設計研究政策研究 績效研究決策導向研究 測驗計畫消費者導向研究 管理資訊系統當事人中心研究 鑑賞本位研究 7

第二節 教育評鑑的定義與類型 除了以上分類外， Scriven （ 1967 ）則依功能之不同 ，將教育評鑑分為： （ 1 ）形成性評鑑（ formative evaluation ） （ 2 ）總結性評鑑（ summative evaluation ） 8

第三節 教育評鑑模式 一、 CIPP 模式：主要設計者為 D.Stufflebeam 1. 背景評鑑（ Context evaluation ） 主要目的在審視受評鑑者的地位與脈絡 2. 輸入評鑑（ Input evaluation ） 主要目的在審度必須投入的人力、物力、財力 是否適足 3. 過程評鑑（ Process evaluation ） 主要目的在紀錄及判斷程序上的各種事件與活動 4. 成果評鑑（ Product evaluation ） 主要目的在比較評鑑結果與目標之間的差異 9

第三節 教育評鑑模式 二、認可模式 起源：十九世紀末的美國，各大學入學與畢業標 準參差不齊，造成高等教育之功能特色無 法彰顯。在此情況下，扮演品質把關與功 能分化角色之認可制度即因運而生，許多 區域性與專業性的認可團體紛紛成立。 定義：採取自願形式，藉由專業評鑑的過程以確 保機構品質達到最低標準，並促進組織之 自我改善與形塑專業特色的評鑑模式。 10

第三節 教育評鑑模式 美國的獨立學校認可學會（ ACICS ）所制定之認可 程序可分為五部分： 1. 參加由 ACICS 所舉辦的工作訪 2. 首次申請 （ 1 ）初步資格檢核 （ 2 ）提出申請 （ 3 ）資源視察 （ 4 ）自我評鑑 （ 5 ）實地訪查 3. 首次認可 4. 重新組成訪評小組 5. 持續認可 11

第三節 教育評鑑模式 三、司法模式 提出者為 Wolf （ 1979 ） ，如果一項政策具有以下五 種特徵，則司法評鑑可被選為是有效的評鑑工具： 1. 政策關乎公眾利益 2. 政策極為重大且影響甚巨 3. 政策內容極為複雜，牽涉到政經、社會、心理層面 4. 政策走向極不明確，有許多互相矛盾之處 5. 政策有極大爭議性，且被許多利益團體所角逐爭奪 12

第三節 教育評鑑模式 司法評鑑是利用法庭審案的程序方法，將政策內容訴 諸大眾，以求得最客觀的判斷。組成成員可分為以下 六類： 1. 調查團隊：原則上分為兩組，分持正反兩方意見 2. 案例分析者：通常是各調查團隊的隊長 3. 案例陳述者：類似律師的角色，調配活動的進行 4. 法庭主持人：角色如法官，對於辯論程序予以控制 5. 陪審團：成員包括各利益團體的代表 6. 陪審團指導員：陪審團成員之一，嫻熟法庭規則 13

第三節 教育評鑑模式 利用司法評鑑模式處理十二年國民教育議題 階 段階 段 工 作參 與 人 員參 與 人 員 議題形成期 尋找有關十二年國教的各項課題 ( 如學區劃分、經費分配、入學方式、 成績計算、公私立學費等 ) 決策主辦單位 ( 教育部 ) 調查團隊成員 議題選擇期 挑選十二年國教基本重大議題提出 討論（如入學管道、學區規劃、公 私立學校學費等議題） 調查團隊成員 案例分析者 辯論準備期 正反雙方為己方立場蒐集資料，尋 求有力證人，閱讀有關文件，將己 方意見具體化 調查團隊成員 案例分析者 案例陳述者 辯論法庭期 在位於類似法庭的地方，正反雙方 陳敘立場，並藉交叉質詢的形式凸 顯問題之爭議焦點 案例分析者、案例陳述者 法庭主持人、陪審團 陪審團指導員 14

第三節 教育評鑑模式 四、闡述模式 ◎質化研究者強調真理不可分割，必須由研究者進 入情境才能一窺全貌。量化支持者則主張將所感 興趣的變數抽出，以實驗控制的方法對受試者行 為加以探討。 ◎就一位教育評鑑者的立場而言，在質化與量化方 法中擇一選擇相當困難。 ◎由於兩派人馬僵持不下， Koppelmann （ 1979 ）即 試圖設計一種綜合雙方優點的評鑑模式，並將之 命名為闡述模式（ explication model ） 15

第三節 教育評鑑模式 ◎闡述模式試圖結合質化與量化的優點。 ◎讓被評鑑者參與歷程，如利用教師、學生、乃至 主事者的實地班上觀察紀錄為背景資料，其與質 化方法中投入情境以確保事實的完整性類似。 ◎在另一方面，數種量化方法的工具，如學生考試 成績、學生滿意度問卷等也被採用。 ◎執行上遭遇的問題： 1. 執行時動用之人力、物力龐大，且耗時甚巨。 2. 有衝突時，由誰來擔任仲裁者？ 3. 學生的紀錄可能因主觀喜好或成熟度不足而大 打折扣。 16

第四節 教師評鑑 一、教師評鑑的定義 簡而言之，根據既定之評鑑指標，對於教師整 體專業表現，進行評估分析，以衡量其優劣得 失之歷程。 二、教師評鑑的類型 1. 同儕評鑑 2. 上級對部屬評鑑 3. 校外人士評鑑 4. 業外人士評鑑 5. 教師自我評鑑 6. 學生評鑑 17

第四節 教師評鑑 三、教師評鑑的層面與內容 1. 課程設計與教學層面 2. 班級經營與輔導層面 3. 研究發展與進修層面 4. 行政配合與人際層面 四、教師評鑑的方式 1. 教室觀察 2. 教學紀錄檢視 3. 學生成就 4. 教學檔案 5. 問卷 6. 面談 18

第四節 教師評鑑 五、教師評鑑實施之問題與爭議 1. 人情取向難以公正客觀 2. 教師之消極抗拒與不願配合 3. 評鑑人員之專業爭議 4. 評鑑過程冗長而繁雜 5. 評鑑內涵難以評量教師之全面專業表現 19

第五節 教育評鑑之爭議議題 一、評鑑的功用何在 ◎學者 Stufflebeam 認為評鑑最重要的目的不只在 「證明」（ prove ），而在「改善」（ improve ） ◎然而在實務上，卻經常發生評鑑時鬧哄哄、評鑑 後靜悄悄的現象。 ◎教育當局只把「過程」視為是最重要的，而忽視 對評鑑成果的追蹤。 20

第五節 教育評鑑之爭議議題 二、評鑑人員之選任 ◎圈內人 vs. 圈外人之爭 三、質化與量化評鑑方法之爭 圈內人圈外人 優點 1. 專業知識較充足。 2. 實務的經驗豐富。 3. 被評鑑者較易產生認 同感。 1. 因較無人情包袱，可以 誠實判斷各校優缺點。 缺點 1. 較易形成人情取向， 往往被外界指責為刻 意的放水而不被信任。 1. 缺乏教育專業知識。 2. 實務的經驗不足。 3. 被評鑑者不易產生認 同感。 21

8.1 個案研究 大學系所減招訴願案 Ex ：屏東教育大學「應用化學暨生命科學學系」經 評鑑後未通過，教育部即將其 2008 學年度招生減量 50 ％。訴願人就評鑑不通過系所招生名額減量部分 不服， ……………… 22