國立玉里高中101年度推動學生輔導業務 霸凌個案研討會 國立東華大學 諮商與臨床心理學系 林繼偉 教授 101年11月27日（星期二）14:20-17:00

校園霸凌行為的認識與防治 根據教育部統計，去年（2011）校園霸凌通報件數共855件，今年（2012）上半年共有246件，以肢體霸凌最多，多半發生在國中階段。 最常出現霸凌的時間（鄭英耀、陳利銘， 2011）： 下課（74 ％） 放學（58 ％） 打掃時間（44.7 ％） 最常出現霸凌的地點：廁所、教室、上下學途中。

校園霸凌行為的認識與防治 一、霸凌的定義與特徵 霸凌（bully）是指霸凌者與受凌者之間權力不平等的欺凌與壓迫。它是長期存在於校園中的同儕間惡意欺負行為，包括肢體或言語的攻擊、人際互動中的排擠或騷擾等（兒福聯盟，2004）。 教育部委託中山大學（2009）的調查顯示，13.3%的國中生曾有霸凌行為； 13.6%的人曾被霸凌； 40.2%的人曾看過校園霸凌。Olweus（1993, 1999）認為霸凌是「一個學生（特定、固定）長時間、重複地暴露在一個或多個學生主導的欺負或騷擾行為之中」，具有故意的傷害行為、重複發生、力量失衡等三大特徵（教育部，2011）。

「校園霸凌防制準則」（教育部，2012） 校園霸凌的定義：「指個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抗拒，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行」。

四項特徵 欺侮行為（而非遊戲、打鬧、或惡作劇） 具有故意傷害的意圖 造成生理或心理的傷害（教育部定義則增加財產上的損害） 雙方勢力（地位）不對等

二、霸凌形式 常見的霸凌方式包括言語霸凌（取綽號、嘲笑）、關係霸凌（排擠、造謠）、性霸凌（性別歧視）、網路霸凌（網路上的攻擊或傷害）、反擊型霸凌等。 其中，言語霸凌發生頻率最高（包括「嘲笑」、「威脅」、「取綽號」、「罵人」等）。其次是肢體與關係的霸凌（多為「被打」）。與一般惡作劇、開玩笑相較，霸凌含有惡意意圖與複攻擊的行為，而讓當事人畏懼。

肢體的霸凌：包括踢、打弱勢同儕、搶奪財物等。 例：○○高中一名學生在教室內，對同學拳打腳踢、抓去撞門，還朝被害人方向重摔椅子。被害人表情痛苦蹲在地上，不敢吭聲，施暴過程則被拍下上網（蘋果日報，2011）。

言語的霸凌：言語刺傷、嘲笑弱勢同儕、恐嚇威脅等。常見的方式包括取綽號、譏笑、辱罵等。 例：某一名高職女學生在上廁所時被兩名女同學撞見。兩名少女回到班上大肆宣揚。其餘同學接著輪番起鬨，指指點點。男學生還表示： 「會長針眼。」女生羞憤自殘，且產生憂鬱和畏懼上學的反應（自由時報，2011）。

《愛的教育》實例 可憐的駝背內利，…剛開始的時候，看到內利是個駝背，很多孩子嘲笑他，還用書包打他的後背。別人恥笑他，他什麼也不說，只是把頭趴在課桌上，一個人偷偷的哭（儲蕾譯，2007，頁44~45）。

OO市一老師辱罵女學生：「連坐檯都沒資格」，女學生跳樓自殺致死。

《愛的教育》實例 三四個男生正在欺負可憐的克羅西－一個長著紅頭髮，一條胳膊殘廢，母親以賣菜為生的孩子。他們用尺戳他，朝他臉上扔栗子殼，叫他「殘廢」、 「怪物」 ，還模仿他把一條手臂吊在胸前。他一個人可憐兮兮地躲在課桌後面，默默地忍受這一切，充滿了無助。突然那個壞學生弗蘭迪跳上了他的課桌，抬起兩條胳膊裝初挑菜的樣子，開始模仿克羅西的母親站在校門口等兒子的樣子，逗得全班同學哄堂大笑（儲蕾譯，2007，頁12）。

關係的霸凌：包括排擠弱勢同儕、散播不實謠言中傷某人等，使得受凌者的社會連結被切斷，在人際關係上處處碰壁而成為邊緣者。 此為一間接霸凌形式：主要係透過社會隔離或團體排擠。 情感侵略：「藉由破壞或威脅，破壞他人的人際關係、被接納感、友誼或團體情感。」（王莉莉譯，2011）

女性霸凌（girl bully; Simmons, R.的調查發現女生10~14歲是盛行期） 人緣、認同、和權力是每一個孩子的共同需求 對女生來說，人際關係比什麼都重要。渴望獲得別人的認同，擠入受歡迎的小團體內，迎合他人的意見和想法等等。操縱情感便成為其武器。 這些在暗地裡進行的「地下戰爭」，所造成的傷害並不亞於直接的肢體暴力，成為某些女孩一輩子揮之不去的陰影。

她們並不是天性邪惡，而是缺乏處理憤怒、背叛、嫉妒和傷害的能力。

性霸凌：就身體、性別、性取向、性徵等作取笑或評論的行為；或是以性的方式施以身體上的侵犯。 立法院院會2011年六月通過「性別平等教育法修正案」 ，將「性霸凌」的定義明確入法，將性霸凌比照性侵害、性騷擾予以規範，往後罵人「死gay」、「娘砲」、「娘娘腔」、「男人婆」等用語，視為「性霸凌」，最重可退學。

反擊型霸凌：這是受凌兒童長期遭受欺壓之後的攻擊報復行為（含口語威脅或肢體暴力）。有部分受凌兒童會欺負比他更弱勢的人。 綜合型霸凌

網路霸凌（cyber bullying）：網路霸凌是一種網路使用普及化後產生的一種網路暴力行為。這些行為多半以電子郵件、BBS、部落格、即時通、網路遊戲，來散播不實訊息或攻擊。Willard（2007）指出，網路霸凌行為包括網路論戰（flaming）、騷擾（harassment）、詆毀（denigration）、模仿（impersonation ：帳號的盜用和身分的冒用與喬裝等）、揭露或詐騙（outing and trickery）、排擠（exclusion）、網路跟蹤（cyber stalking ： 侵入、 監控）。

三、霸凌成因：其成因不一而足，通常為多元複合的因素所導致： 生理：一般與缺乏轉化攻擊驅力的目標或習慣有關。再則霸凌者平衡衝動的功能較弱。 就心理社會的成因而言，霸凌行為顯示親職教養的長期失功能。部分霸凌者在過於嚴苛或過於疏忽、甚至放縱溺愛的環境長大。隨著台灣社會型態的轉變，家庭結構及功能的逐漸瓦解，產生越來越多不睦的家庭關係、怠忽職守的父母，甚至是層出不窮的家庭暴力、虐待及忽視，養成越來越多的非行少年。 霸凌可能是個人整體失序的表徵與結果：當事人缺乏生活或學習目標與重心。

霸凌者亦較缺乏正向價值的涵養內化；也較不具有同理心等積極特質。 許多霸凌者以攻擊性的強勢姿態，防衛敏感脆弱；以刻板化的強者姿態欺凌弱勢者藉以獲得自我認同與同儕認同。儘管如此我們不能過分病理化當事人且片面歸咎他們。霸凌者可能遭遇的心理風暴或情緒挫折仍值得同步關注。 社會「戾氣」充斥且常見「縱容」與「息事寧人」的情事。重大暴力與青少年犯罪之日益嚴重，反映「情緒智商」低落的現象。

Kindlon & Thompson（2001） 告訴男孩（和女孩），有許多方法都可以讓他們成為好男人（和女人）。 勇氣與同理心是生活中最真實的力量來源。

四、霸凌者類型 放縱溺愛型：此類霸凌者一般較具有優越感、自我中心、與缺乏同理心等特質。其父母管教型態也較偏向放縱溺愛。部份家庭甚至具有盛氣凌人或仗勢欺人等作風。 衝動攻擊型：將內在難以忍受的狀態以反應性的情緒化表現，外化（acting out）其挫折、憤怒或羞辱。

他們是失望的、自覺不被尊重、而且深深感到挫折的孩子。 許多這類孩子遭受情感傷害或情感剝奪。 藉由攻擊或偏差行為象徵性地竊取、奪取、索取失落的情感。

同儕認同型（同儕壓力、同儕文化）：此為次文化暴力型態，其內涵包括藉由霸凌結盟、炫耀、恫嚇、取樂等。

認知地圖（部分引自桃園縣諮商心理師公會，2011） 一定要「贏」的信念。他們比較相信輸贏決定一切，輸很丟臉。即使在遊戲當中，他們也一定要贏。 研究指出這些孩子通常抱持比較刻板的性別角色或人際規則。 拼輸贏：輸人不輸陣：我不是好惹的！ 沒有給他們一點顏色，還以為我好欺負。 他們對使用暴力抱持正向的態度，把它當作一種解決問題的方法，例如：相信以牙還牙、以眼還眼。 世界是不公平的；大家瞧不起我。

受霸凌者特質 受氣包：是指受霸凌者（targeted children)，為被欺凌的對象。通常是外型較瘦弱、身上有異味、功課不好、個性較內向的兒童居多。卡通「多啦A夢」裡的大雄即是最典型的代表（楊琇尊，2011）。 鄭英耀、陳利銘（2011）指出： 言行失當：八卦、做作、白目、自以為是 弱勢族群：身心障礙、膽小退縮、肥胖遲緩等 異類學生：成績、家庭、長相、衛生等

五、受凌者反應 受暴者對人對己以及對生活世界的整體安全感與信任感可能受劇烈搖撼，也很容易遺留焦慮敏感的身心反應。 ※湯姆克魯斯：閱讀困難遭同儕霸凌。 倘若霸凌未得妥善處理，受暴者也會積蓄懷疑憤怒的情緒，衍生受害者情結。

基本焦慮：對所處充滿敵意的世界的孤獨與無助的感覺。 強烈的憂鬱傾向 膽怯退縮，衍生負向的人際關係。

六、旁觀者效應 旁觀者常起推波助瀾、加油添醋、吶喊助威的「幫助犯」作用，霸凌行為受到默許或增強。同儕袖手旁觀、起鬨作樂、或冷漠無情的反應常會加深當事人的無助感和羞恥感。 同儕群集理論：不同程度的霸凌者、助凌者與旁觀者可能形成偏差的同儕團體，進而認同、鼓勵或常態化霸凌行為。

七、霸凌行為之處遇 基本上應進行較為縝密深入的個案研究與輔導，而不僅是表面的行為矯正。霸凌的成因多元，但每一個案大抵皆有其獨特的行為核心動力（例：壓抑的憤怒、權力和控制），需要就此動力展開諮商與治療。 霸凌行為是霸凌者與週遭世界互動的獨特方式，是他們獲得「安全感」或「優越感」的錯誤目標。許多霸凌者曾受到早期的情感剝奪或傷害，因此師長仍應給予正向關懷滿足其長久匱乏的情感需求，協助他們找到追求成功與意義（優越感）的目標。

八、霸凌防治 防治放縱溺愛型的霸凌需建立清楚明確的價值與行為標準，提出霸凌行為與其後果相當的懲罰管教。 防治衝動攻擊型的霸凌則需要與之維持長期穩定的關係使其心靈獲得交流溝通的管道。教師應教導此類學生覺察衝動（與憤怒）的身心反應線索，並協議設定紅線，學習自我控制，包括不全然將自己當作受害者（Timmreck, 1990）。 ※如果孩子先入為主的認為這是一個充滿威脅的世界，他會用仇視和攻擊來回應週遭的威脅（ Kindlon & Thompson，2001） 。

有效的「藥方」是用說的：口語表達的過程為感覺與行動之間提供了緩衝時間，讓衝動與暴力行為能即時剎車（Kindlon & Thompson，2001）。 ※即使是一點點 ※即使是不流暢 ※即使是顯得老大不情願 ※即使是一副沒啥可說的樣子

防治次文化暴力型的霸凌則需要在同儕當中建立關懷與正義的文化。當旁觀的漠視與嬉笑減少時正反映積極的同儕文化已逐漸形成。 總之，重視多元智能與多元成就，使每一個孩子都有機會成功且得到認同肯定，養成他們的理想與雄心才是真正防治霸凌，培育孩子成長之道。

九、從霸凌現象反思教師的角色與職責 個體心理學對教育與心理治療的指引（ Alfred Adler ）：我們必須在個體整個的生活樣式中，在他賦予的生活意義中，以及相對應的生活方式（行為模式與情緒傾向）中找出其錯誤並鼓勵發展正確的意義（黃光國譯，1971/2006） 。 ※人類未來幸福的最大保證就在於訓練學生過一種獨立、合作、而充滿勇氣的生活（黃光國譯，1971/2006） 。 著重境教和身教：重視校園環境氣氛的塑造和身教的落實。身教的影響在於向善之心的激發及楷模學習的力量；境教之影響則在於提供孕育向善之行的所在。

《愛的教育》實例 老師憤怒地說：「你們如此放肆地羞辱一個從來都不惹你們的同學，嘲弄一個可憐的殘障者，打一個不能自衛的弱者， 你們的行為讓任何一個人都感到不齒！ 你們難道就不會感到一丁點的羞愧嗎？ 真是一群膽小鬼！ 」 ※討論上述內容 老師走下講台，把手伸到加羅內的下巴下，輕輕托起他的頭，對他說：「孩子， 你有一顆金子般的心。」（儲蕾譯，2007，頁13）

同樣是遭受苦難，有些男孩子會轉以暴力的態度來看待這個世界，有些則否。其中差異就在於自身是否有足夠的心理資源，使他們能夠控制自己的情緒反應（Kindlon & Thompson，2001）。

小結 孩童的誇大性和全能自大感（鏡映的自體客體 VS. 健康的自我肯定）：聚集著抱負和自我價值感（self-esteem）（→ 個體由抱負所驅使 理想化的父母形象（VS 對理想化自體客體的健康欣羨）：聚集著理想→個體由理想所引導

教師應協助學生經建立正向特質與情緒。積極有益的情緒包括熱情、關懷、愛好與親切感。友誼、愛情、愛好和惻隱之心等情緒反應是健康發展的基礎（劉玉玲，2002）。 與內心世界的情感疏離正是許多霸凌者的共同特質。

童話故事：小公主

協助學生經驗負向情緒，增強挫折容忍度與心理免疫功能。青少年期為一初次經歷多種失落、拒絕與挫折的發展階段，處於典型煩惱增值期（引自王煥琛、 柯華葳， 1999）。教師應關心與理解學生情緒困擾與顯著生活改變。 available：師生關係的先期投資 accessible：可親可近

藉由師生關係創造一個安全堡壘，且最終內化為當事人的安全基地。 除非教師自深了解孩子的性格，否則他便一愁莫展。 和學生連繫在一起，並且對他發生興趣（黃光國譯，1971/2006） 。 。 青少年的輔導「蜜」訣：關係與時間而非事實與原則。