积极发挥教研部门在中小学教学领域进一步深化素质教育的作用 广州市教育局教学研究室 黄 宪 2008年3月11日

提 纲 一、对《广州市中小学教学领域进一步深化素质教育工作方案》（简称《方案》）的解读 （一）《方案》的形成过程 （二）《方案》的基本内容 提 纲 一、对《广州市中小学教学领域进一步深化素质教育工作方案》（简称《方案》）的解读 （一）《方案》的形成过程 （二）《方案》的基本内容 （三） 完善《方案》的思考 二、如何发挥教研部门推进中小学教学领域进一步深化素质教育的积极作用 （一） 关于思维方式 （二） 关于推进策略 （三） 关于预期成果

一、对《广州市中小学教学领域进一步深化素质教育工作方案》（简称《方案》）的解读 （一）《方案》的形成过程 党中央领导批示开展全国素质教育大调研（ 2005—2006年） 从2006年9月开始实施的《义务教育法》首次把素质教育列入国家法律 回顾2002年以来我市先后进入义务教育新课程和高中新课程实验的经验和困惑 经过一年多酝酿，形成了《方案》讨论稿（前后6次讨论），于2007年9月24日由广州市教育局印发（穗教发[2007]39号文）

当前素质教育实施的现状分析 从宏观层面来说，我国仍处在社会主义的初级阶段，教育的基本矛盾是“现代化建设事业和人民群众对于优质教育的强烈要求和优质教育资源供给严重不足的矛盾”。（周济） “当前，我国教育呈现出新的阶段性特征：有学上的问题已经基本解决，上好学的问题成为突出矛盾；数量和规模的问题已经基本解决，质量和结构的问题成为主要矛盾”。（周济）

把握我国现阶段教育的基本矛盾，是我们深刻理解党的17大把教育列入以改善民生为重点的社会建设的重大意义，认识当前强调教育公平、教育均衡发展、坚持教育公益性不搞教育产业化等诸多问题的前提和基础，也是深刻认识当前重申素质教育重要性和必要性的出发点。

但在当前，全面实施素质教育面临诸多困难和挑战，特别是社会经济文化多种因素综合形成了强大的升学竞争压力，很多地方以升学率作为评价学生、教师、学校的主要标准。这样，片面追求升学率的倾向愈演愈烈，违背了教育方针，违背了教育规律，违背了素质教育的要求，必须采取切实措施加以改变。 （周济）

学校以追求人的全面素质提高为目标的素质教育实施与以下几个客观现实产生了尖锐的矛盾：高一级学校选拔新生相对单一的标准和方式；劳动人事制度重视以学历层次为主的选拔标准；社会和家庭注重以中、高考结果评价学校的价值观；师范教育和教师继续教育相对滞后；媒体对升学考试炒作的舆论导向。 在上述种种矛盾之下，学校教育面临价值取向两难的境地：按照素质教育要求办学，可能会带来学校教育的生机与活力，但又可能难于在现行的中、高考制度下取得良好的成绩，从而难以取得上级政府部门和社会的认同。

党的十七大明确了“优先发展教育、建设人力资源强国”的战略目标，中国有13亿人口，素质低，就是沉重的人口负担；素质高，就是巨大的人力资源。我们要培养数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，其落脚点就是要全面贯彻党的教育方针，全面实施素质教育，全面提高教育质量。 全面提高教育质量，全面实施素质教育已成为今后各级各类教育包括基础教育的发展重点，也是当前教育改革和发展的中心任务。胡锦涛总书记指出，“全面实施素质教育，核心是要解决培养什么人、怎样培养人的重大问题，应该成为教育工作的主题”。

（二）《方案》的基本内容 1．中小学教学领域进一步深化素质教育实施活动释义 我市中小学教学领域进一步深化素质教育的实施，是根据国家的教育政策和素质教育理论，结合本市教育发展实际，在进一步深化基础教育和中等职业教育课程改革的基础上，选择教学领域为平台，力求对当前影响素质教育实施较为突出的问题有所突破，从而提高我市中小学实施素质教育水平、保证我市中小学教学质量持续稳步提高的一项区域性教育实践活动。

2．素质、素质教育及其相互关系 什么是素质？科学定义理解包含两方面: 一是指先天具有的遗传素质，主要是通过遗传获得，即解剖生理特点，包括神经系统、感觉器官、运动器官、大脑的特点等，这些特点主要是通过遗传获得，是先天的； 二是指一个人在出生以后通过环境的影响或教育训练而形成的基本品质、基本能力，主要包括人的思想、知识、身体、心理品质等。我们现在讨论的素质一般都是指第二种含义。

素质主要有四个最基本的特征 一是内在性，即素质是人自身具有的品质，是人在生长、学习、实践过程中，把外界获取的物质、能量、信息加以内化，逐步积淀而成的，是机体化、机能化、心灵化的东西，而不是人的资历、学历、地位、身份之类的外在属性。 二是主体性，即素质是在人接触外部世界的活动过程中作为主体的属性表现出来和发生作用的品质，而不是人身上那些与人的主体性活动无关的品质。这种主体性的特征是素质最本质的特征。 三是基本性，即素质是人自身具有的能够对人的主体性活动发生作用的品质中最主要、最具有迁移作用的部分，而不是具体的知识技能、思想观念、行为方式。 四是稳定性，即素质是以较为固定的思想倾向、智能特征、行为习惯表现出来，因而能够在人的活动中持久地发生作用的品质，而不是那些偶发、变化不定的思想、行为特征。

可见—— 人的素质是以先天禀赋为基础的，它通过知识、能力及情感、态度和价值观等基本要素在新的环境下不断更新、重组、调整，发展为内在的、相对稳定的身心组织结构。 人的素质可分为思想道德素质、文化科学素质、身体素质、心理素质、审美素质和劳动技能素质等，人的诸方面素质不是孤立存在的，而是互相制约、相互依存的整体。

素质教育所说的素质既指个体素质，更指支撑我国综合国力、民族复兴和国家安全的全体劳动者的整体素质。不管从哪个角度分析，它都至少包含以下基本素质：认同自己的国家、能与世界对话、热爱学习、学会学习、有创新精神与实践能力、体魄健全、充满活力、心灵丰富、能够尊重与理解、沟通与合作、追求自己的幸福和爱护他人的幸福等。

什么是素质教育 素质教育是以提高全民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体等方面生动、活泼、主动发展为基本特征的教育。

胡锦涛总书记指出，“全面实施素质教育，核心是要解决培养什么人、怎样培养人的重大问题”。 素质教育必须遵循人的素质整体结构的规律,从人的整体素质结构出发，使素质教育与人的素质结构相适应，养成人的整体素质。现代素质教育不仅深入到素质的生理与心理层面，而且扩展到社会文化层面。素质是个体性、群体性和民族性的统一。这就要求既重视个体的各种素质的教育，又重视群体素质的完善，还要致力于全民族整体的提高。

基础教育实施素质教育的价值取向 ——谢维和 基础教育实施素质教育的价值取向 ——谢维和 个体取向的素质教育----它关注的主要是个体的发展与成功所需要的基本素质，考虑的常常是个体基本素质的发展规律与培养思路，强调的也往往是个体素质发展与培养的评价模式等。 公共取向的素质教育----它更加重视素质教育的基本内容和方式与公共利益的关系，即它们如何才能够更好地维护整个社会的公共利益，以及什么是能够促进公共利益的素质教育的评价模式等等。

素质教育特别是基础教育中素质教育的价值取向，必须依据和体现基础教育的性质和定位，包括以实现国家的目标为宗旨和代表整个社会的共同利益、能够正确引导与规范国家、社会与个人之间的各种关系，以及突出和强调思想品德教育在素质教育中的地位等。 素质教育的这种公共取向是由基础教育本身的地位和功能所决定的，它是整个基础教育的价值准则。 当前基础教育中存在的若干问题和不合理现象，包括盲目追求升学率、过重的学习负担，以及择校中出现的种种问题，都在一定程度上与这种个体取向的放大和绝对化有关。应该指出的是，这里所强调的素质教育的公共取向，并不完全否定素质教育对个体的意义和价植。

3．构建教学领域深化素质教育的操作体系 按照系统论的观点，分三个层次构建教学领域深化素质教育的操作体系： ▲从课程与教学实施最终必须达到贯彻国家教育方针目的的逻辑关系出发，构建教学领域深化素质教育的培养目标； ▲把课程、教学和评价作为教学领域深化素质教育的主要渠道，构建教学领域深化素质教育的工作内容； ▲根据对教学领域深化素质教育的主客观制约条件的分析，选择教育内部通过主观努力可以达到的教学管理和教师专业化发展作为保障条件。

⑴我市中小学教学领域深化素质教育实施的目标 育人为本，关注差异。以教学为切入点，关注学生的个体差异，面向全体学生，尊重每一个学生，最大限度地开发每一个学生的潜能，使每一个学生的素质水平都得到提高，促进每一个学生的可持续发展。 减轻负担，提高效益。采取有效措施，切实减轻学生的学业负担，从每一个学生身心发展的规律性和可能性出发，优化教学过程，提高教学效益。 生动活泼，自主发展。真正把学生作为认识和发展的主体，唤起学生的主体意识，发挥学生的主动精神，促进学生主动、生动、活泼地发展。

努力构建素质教育的质量观 基本内涵（体现素质结构的全面性）： 学力＋学科素养＋品德心理 “学力成长与个性成长相结合” “适应性素质与发展性素质相统一” “让个性鲜明、特长突出的学生和发展均衡全面的学生一样有机会。”（温家宝）

▲关于学力评价的研究 学力包括——学力水平；学力差异；学力结构；学力兴趣。 传统学力评价模式的授课方式是传统的教学模式，老师讲、学生听，遵从老师的指示，不太关注学生的元认知能力，不太组织讨论式学习，比较多地注意知识的记忆和积累。而真实性学力评价模式的授课方式，更加注重高层次的思维训练，提供高层次思维展现的平台，鼓励人的元认知力的发展，组织更多有效的小组讨论，更加注重学力的理解力，评价注重知识的实际表现能力，通过真实性的表现进行评价。 ——（日本京都大学田中耕治）

▲关于适应性素质与发展性素质的统一 学生的适应性素质主要体现为达到培养目标的统一性要求，可以通过接受、训练等方式养成，效率高但学生负担重。 学生的发展性素质表现为个性、创造性、超越性、潜能发挥、平等民主意识，需要为不同的学生提供不同的发展空间，同时要加强引导，防止涣散，发扬有利于社会发展需要的因素，抑制破坏社会发展的因素。 促进学生适应性素质与发展性素质的有机统一，应坚持以接受为基础，培养创造性。

⑵我市中小学教学领域深化素质教育的工作内容 两种知识的学习 明言知识 (是什么、为什么) 主要是事实和原理的知识 存于书本，可编码（逻辑性）、 可传递(共享性)、可反思(批判性) 默会知识 （怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟 存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性） 知识的冰山模型（J.Brown,2000） M. Polany ：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学智慧根源于默会的力量。OECD（1996）重点强调默会知识在新经济时代的特别重要意义。

关于课程: ①三位一体的课程结构对学生素质形成的价值 优化学科课程 ------开齐开足开好，保证基础学力 强化活动课程 结构优化、模块优化、内容优化。 保证实验课（操作技能课）开出率在95%以上 强化活动课程 ------学科渗透融合、促进个性发展 综合实践活动与学科探究活动结合 保证社会实践活动时间（小学10天\中学20天） 重视潜在课程 ------构建学校文化，提升育人氛围

②打造课程特色促进学生素质提高 不断提高课程实施水准—— 构建忠实执行、调整适应、创造生成三种取向有机统一的课程实施方式 完善我市开发的目标略高于国家的标准的课程 积极开发地方选修和乡土课程 ③为学生素质提高提供丰富的课程资源 文本、网络、社会、家庭、校友

关于教学: ①把握目标、整合内容，把学科课程标准分解落实到课堂教学。 按照学生素质构成，科学界定各学段的教学目标(标准)，准确把握教学内容重点，解决不同学段的教学衔接，努力缩小教学目标与教学实施之间的落差。 正确处理掌握双基与发展能力的关系——美国是在创新有余而基础不足的前提下才以抓基础来补不足；我国的情况是基础有余而创新不足，因而我国教育的完善必须以抓创新来补不足。

②根据学生素质形成的规律，提高教学效益。 转变教学观念 树立良好教风 丰富教学方式 优化教学过程 实施有效教学

③关注学生学习，为优秀学生发展创设空间，提高学习困难学生进步幅度。 学习心态：自我满意度、自信、动机、兴趣、意志力等 ——认知理论、自我监控、非智力因素等 与 学 生 习 密 切 相 关 的 六 大 因 素 考试因素：考试适应性、持恒性与考试方法等 ——非智力因、问题解决等 学习方法：时间管理、思维方法、记忆与阅读等方法等 ——认知理论、思维品质、学习策略等 学习效率：课堂学习、练习、自习与复习等 ——学习策略、学习监控等 学习环境：班级环境、家庭环境、师生与同学关系等 ——行为主义学习理论、社会交往等 学科学习：语文、数学、外语等各学科学习 ——语言学习、问题解决等

减轻学生过重的课业负担 学生最大的负担是学校和教师对学习成绩进行排队，减轻学生负担必须从这里开始。 实施素质教育不是不要学生课业负担。减轻学生课业负担只是一种手段，是通过这种手段为学生争得一块相对宽松的天地，使某些薄弱环节得到加强，促使学生素质的全面提高。 研究减轻学生繁重的课业负担切实可行的有效措施——提高教学效益。 要减轻学生繁重的课业负担，但绝不意味着对学生和教师的要求降低了。减轻学生繁重的课业负担，对学生来说，是让学生有时间去接触社会、接触生活、接触实践，学会动脑，也学会动手；对老师来说，是要求老师不仅要在课堂上关心学生；在课下也要关心学生。（温家宝）

关于评价： 建立促进素质教育的评价机制 素质评价的特质—— 人的素质是多维度、多元素、镶嵌式发展变化、难于分割离析的。人的知识、能力、情感、价值观是没有办法相互分离发展的。离开了过程不可能有真正的知识内化，离开了知识本身也无法说清方法和过程；离开了知识和过程，情感、态度便没有载体；而离开了情感、态度、价值观，知识只能是信息，无法成为能力，更谈不上智慧。素质这种镶嵌式的、难于分割离析的关系体特征恰恰是素质教育评价的难点。

例如情感发展评价，由于情感变量的个性化特征，每个学生情感的敏感点不同，有的外显性大，有的内隐性重，不同的人采用不同的方式表达情感，有的用语言，有的用体态，有的用面部表情，等等，因此带来明显的不确定性。人的情感与认知水平有关系。一般来说，认知的改变总是在情感的改变之前，情感变化是渐进的，晚于认知的变化，所以做评价时应该晚一些收集学生的情感变化结果，有的情感变化在认知改变后几个月甚至更长时间可能都还看不出来。

选择素质教育评价的突破口 首先，要建立以素质教育理念为核心的基础教育质量标准。要依据国家教育方针，遵循教育规律和学生身心发展规律，尽快建立课程标准、教育教学标准、学生身心健康标准。标准要充分体现时代要求，重视学生创新精神、实践能力、科学和人文素养及审美情趣的培养，为全面实施素质教育、提高教育质量奠定基础。 第二，要建立基础教育质量监测体系。要依据国家法律法规，按照基础教育质量标准进行。要通过监测，全面准确把握我国基础教育的质量状况，科学诊断我国基础教育质量存在的问题和原因，为教育决策提供科学依据。 第三，改革和完善基础教育质量督导与评价制度。变一支“指挥棒” 为两支“指挥棒” ，使考试招生制度和督导与评价制度协调一致。 (周济:建立健全基础教育质量保障体系）

①制订科学的教育质量标准 首先，城市经济建设和社会发展对人才基本素质的要求是构建科学的教育质量标准的主要依据。教育不但要为学生奠定合格公民的素质基础，也要为他们成为专门人才准备条件。 其次，学生身心发展的需要是构建科学的教育质量标准的重要前提。在不同时期，由于学生的生理成熟和心理发展水平的不同，在认知、情感等方面都表现出不同的年龄特征。在构建教育质量标准时必须做到：适应学生身心发展的顺序性，适应学生身心发展的阶段性，适应学生身心发展的个别差异性。 第三，国家颁发的课程计划、课程标准和教科书是构建科学的教育质量标准的基本依据。

教育质量标准的组成部分 教育基本条件质量标准（包括人、财、物等因素） 教育过程质量标准（又称教育工作质量标准） 教育产品质量标准（又称学生发展标准） 制定教育质量标准时既要注意直接显示质量的结果变量，又要重视直接决定质量的原因变量。实践证明，制定科学的质量标准对于质量的结果评价与过程评价、科学性与可行性相结合，对于指导教育的决策和实践都具有十分重要的意义。

②构建科学的评价机制 区分性评价： 根据不同年龄、不同学龄学生发展的不同水平，制定素质发展的基本目标，适应素质教育实施的地区差异、社会经济文化差异和民族差异。 区分性评价的核心观念是只有用不同的评价标准和方法去评价不同发展水平的学校和不同发展水平的学生，才有助于学校和学生的素质教育发展，这体现着素质教育评价的深层次机制。

基准性评价： 为了提高教育质量，美国自20世纪80年代以来逐步兴起了教育标准运动，通过立法程序建立了“国家教育标准与改进委员会”，国会还成立了“国家教育目标小组”和“全国教育标准与考试委员会”。俄罗斯学者认为，对俄罗斯教育来说，提高检查和评定学生学习成绩的客观性，至少有三个新因素：对教育目标的新理解；实施国家教育标准；实施国家统一考试(争取在2008年实现在全俄实施国家统一考试，以减轻学生负担，提高评价的客观性和公平性)。

美国在实施基准性评价过程碰到的问题和挑战： 标准本身的质量问题； 清晰与目标量、严格与是否合理的矛盾问题； 如何帮助教师理解标准的问题(70%的教师反映得不到有关标准的培训和使用上的帮助)； 如何满足不同学习者的不同需要的问题； 如何在统一标准与个体差异之间达成平衡的问题； 考试如何与标准相适应的问题——考试如何与标准要求相称，例如标准可以包含高水平的技能与灵活性知识，但考试做不到； 如何恰当评分的问题； 向家长报告评价结果的呈现方式，很难找到一种简洁的方法来阐明标准，以便既可以给家长提供有用而规范的信息，又可实现家长与教师之间的有效沟通。

③完善区域教学质量监测体系 建立科学的以素质教育理念为核心的地区基础教育质量标准; 建立区域性基础教育质量监测操作体系; 建立和积累广州地区基础教育横向和纵向的区域性质量常模，为政府和市、区两级教育行政部门制定教育政策提供决策依据; 利用科学的监测数据的调控、反拨作用，指导一线教学; 利用全市的基础教育质量监测体系，规范各区（市）的质量监测工作，减轻学生过重的课业负担。

几点思考 研究过程（形成）性评价与终结性评价、水平性评价与选拔性评价对素质形成分别发挥什么作用 学生学业质量监测=统一测试？ 过程性（形成性）评价=活动评价？ 终结性评价=选拔性评价？ 水平性评价需要向中考、高考靠拢吗？

（三） 完善《方案》的思考 任何行动方案都应随着实践的向前发展而不断反思和不断完善。 1.对工作目标认识的不断深化提升; 2.对工作内容的不断更新和扩充; 3.对工作突破口的调整; 4.对工作方法策略的多样化选择; 5.对工作进程的调控; ┅ ┅

二、如何发挥教研部门推进中小学教学领域进一步深化素质教育的积极作用 （一） 关于思维方式——如何应用科学的思维方式来观察与思考素质教育的理论与实践问题 系统研究教育对象各方面素质全面和谐发展（兼顾个性） 多层次、多维度考虑学校、家庭、社会教育的协调 整个社会运行机制的转变(尤其是用人制度转变)对素质教育的促进 系统的观点

素质教育与应试教育都根源于一定时期的社会经济要求，互相联系渗透，依一定条件互相转化 愉快 挫折 成功 创造 和谐 情感 素质 教育 未来教育 全面发展教育 现代教育 实现形式 根本途径 基础 核心 整合的观点 素质教育与应试教育都根源于一定时期的社会经济要求，互相联系渗透，依一定条件互相转化 现行教育≠应试教育 边破边立，破立结合（不是先破后立） 辩证的观点

全面理解素质教育┅ ┅必须改革考试制度，但是学校还必须进行考试和考核，考试和考核应该具有全面性、综合性和经常性。 （温家宝） 素质教育不是不要考试，而是把适宜的记诵、必要的训练和考试作为检查、促进和发展学生的手段；也不是不要知识学习，而是更强调知识应用、综合与发现，更重视学习能力、生存能力和热爱学习的情感、态度的培养，强调这一学习过程本身就是学生养成道德习惯、体验道德成长的主要资源。也正是从这个意义上，我们不把素质教育和应试教育置于对立的两端。 （朱小蔓）

今后“素质教育”的推进，要从与“应试教育”的简单纠缠中走出，这不是说不要否定仅以应试为目的之教育，而是要以素质教育的建设性的推进，以其真实的成效来取代应试教育。将“应试教育”与“素质教育”对峙，实际上依然是没有在宗旨意义上理解素质教育内涵的表现。光靠批判解决不了应试教育的问题，只有变革的实践才是从根本上解决问题的力量。 （叶澜）

仅把“应试教育”作为素质教育的对立面来看，素质教育能否实施反而成了外部的问题，而不是学校内部的需要。一系列认为学校不能实施素质教育的理由大量出现，诸如：高考不改，学校无法改；社会、家长不可能不要求学校的高升学率，素质教育难以被社会接受；教育行政部门衡量学校办学质量的标准最看得见的是升学率，此项标准不变学校无法动，等等。 推进素质教育“条件论”盛行，使实现学校素质教育的主体处于消极、被动的状态。而“条件论”的出现，与将素质教育、应试教育对峙密切相关。把应试教育当作是对以往教育否定的理解也招来对素质教育的反对与抵触。

优化的观点 渐进的观点 实证观点和 策略观点 转换教育内部管理体制和运行机制 推进基础教育整体改革 优化干部教师队伍素质 传统观念转变和应试倾向排除是一个渐进过程 素质教育是一场深刻的教育变革 渐进的观点 实证：对素质教育理论与实践问题进行科学的分析和合乎逻辑的构思，从现实的角度做具体系统的分析、理解和研究，提出切实的实施方案，而后付之具体的操作。 策略：选择突破口、切入点。 实证观点和 策略观点

（二） 关于推进策略 1.坚持科学发展观 正确处理现实与理想、局部与全局、实践与理论、继承与发展之间的关系，继承优良的，坚持正确的，追求科学的，实施发展的。 2.系统实施，优化组合 市、区（县级市）两级教育局牵头,教研部门具体操作，联动学校、学科，在教学领域全面推进素质教育。 在教学领域实施素质教育的各个要素、各个环节或各个操作单位之间的相互联系要优，即系统的结构要优，系统的功能要优。 3.选择突破口，力求破解困局 针对当前中小学教学领域所面临的种种问题，选择对教育大局影响大的若干个问题作为突破口，制定切实可行的实施方案，形成有效解决问题的思路。 4.注重科研引领

5.以促进教师专业发展作为深化素质教育的重要保障 教师专业化发展的重点不在于学习专业基础知识，而在于提高专业能力和专业品质。 教师的专业基础知识主要由所教学科知识和教育专业知识组成。是一种需要通过教学实践，学以致用，转化为能力才有用的知识。 教师的专业能力就是教师提供专业服务的能力。教师的专业能力更依赖于在教学过程长期跌打滚翻积累的教学经验，体现了教师劳动中的创造性成分。 教师的专业品质比专业知识与专业能力更抽象，但它是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度。

教师专业知识基础框架（ L.舒尔曼 ） 通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。 ①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（教学内容知识，Pedagogical Content Knowledge，简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果。 通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。

P.L.格罗斯曼解析学科教学知识（PCK）： ① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 　　② 学生对某一学习内容理解和误解的知识 　　③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 　　④ 将特定学习内容显示给学生的策略的知识

教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。 　　早期——强调教学内容知识 　　近年——关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业评价等） 　　现在——认为学科教学知识和教学内容知识同为关键

实施素质教育对教师特质的要求 教师的生理和心理特征或品质——如个人外表、魅力、整洁、善良和亲切、智力、机智、开放、热情、幽默等 与教学工作相关的特征或品质——如体谅学生、对学生有高要求、教学能力强、学科知识丰富、教学的适应性等 教师的价值追求与职业道德——事业心、敬业精神等

学会积累（获得专业成长经验和个人教育智慧）。 　 教师专业发展---- 学会教学（形成教学专长）; 学会反思（获得可持续发展的本领）; 学会积累（获得专业成长经验和个人教育智慧）。 学习是教师教师成长与进步的“扶手”，而“登阶”的关键是学习后能否形成改进教学行为的理解与措施，提高实施素质教育的能力。

课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 行动学习及其实施要素—顾泠沅 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领

激发教师专业发展的情感动力 关注教师专业发展的情感动力，这是重视教师在自我发展中的主体意识和主观能动性的表现。 影响教师情感的因素： 教师对其职业行为过程的心理体验； 教师对于特定事物认知的变化； 教师个人与其所处的职业环境之间的有意义互动。

减轻教师过重的工作负担和精神压力 绝大多数教师忙于日常的教学工作，没有剩余多少时间能够用于专业的提升。 各级教育行政部门和学校要加强对教师管理的研究，努力减轻教师的过重的工作负担和精神压力，积极为教师的专业发展创设有利的条件，提供足够的时间和空间。 防止教师的职业倦怠感。 对于教师压力最大的莫过于拿学生的学习成绩进行排队。

拓宽教师专业发展的途径 探索有效性更高的教师培训模式---- 跟进式、任务型培训、“结对子”、“一课两讲” 建立骨干教师培养机制---- 名师和骨干教师认定、学科“十佳”评选、 组建小型工作团队 绿色教研---- 教学资源共同开发与共享（网络教研） 与大师对话---- 读书活动、百家讲堂(中学语文) 学科基地建设 区域教研----学区建设、教研网络 校本教研----出台文件

（三） 关于预期成果 探索区域推进素质教育的模式 建立学科教学深化素质教育的有效机制 建立中小学校深化素质教育的有效机制 形成教学领域深化素质教育的丰富个案 ┅ ┅

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