CRPD 教育權 張恒豪 台北大學社會學系 副教授

前言 教育的目標 在於使障礙學生發展他們的能力(Capacity)，全面地，有平等的機會取得有效的教育、自立地生活、全面參與他們的社區，並盡可能地變成在經濟上自主，從而以不同的方式貢獻社會。

西方對障礙者教育的歷史 社會模式的觀點， 沒有教育、在家教育、隔離的機構教育 保障障礙者的教育權，從特殊班級、回歸主流到融合教育。 從孤立、到隔離到整合的過程。 社會模式的觀點， 特殊教育體制複製了不平等與污名，應該朝教育的通用設計的教育方式（Universal design of instruction），讓障礙者能和一般學生得到一樣品質的教育(Roberts et al. 2011)。 在平等的基礎上，障礙者的身心差異不能被教育體制忽略。問題在於如何兼顧障礙者的差異與特殊標籤的污名化效果（張恆豪 2007）。

UNCRPD 第二十四條 教育權 1. 締約國肯認身心障礙者享有受教育之權利。為了於不受歧視及機會均等之基礎上實現此一權利，締約國應確保於各級教育實行融合教育制度及終身學習，朝向： (a) 充分開發人之潛力、尊嚴與自我價值，並加強對人權、基本自由及人類多元性之尊重 (b) 極致發展身心障礙者之人格、才華與創造力以及心智能力及體能； (c) 使所有身心障礙者能有效參與自由社會。 教育是基本權利，障礙者不受歧視。目的是開發潛力、參與社會，而非『工作』

2. 為實現此一權利，締約國應確保： 身心障礙者不因身心障礙而被排拒於普通教育系統之外，身心障礙兒童不因身心障礙而被排拒於免費與義務小學教育或中等教育之外； 身心障礙者可以於自己生活之社區內，在與其他人平等基礎上，獲得融合、優質及免費之小學教育及中等教育； 提供滿足個人需求的合理調整； 身心障礙者於普通教育系統中獲得必要之協助，以利其獲得有效之教育； 符合完全融合之目標下，在最有利於學業與社會發展之環境中，提供有效之個別化協助措施。 零拒絕、平等、正常化與融合、合理調整、個別化支持

3. 締約國應使身心障礙者能夠學習生活與社會發展技能，促進其完全及平等地參與教育及成為社區的一分子。為此目的，締約國應採取適當措施，包括： 促進學習點字文件、替代文字、擴大與替代性溝通模式、方法及形式、定向與行動技能，並促進同儕支持及指導； 確保在最有利於學業及社會發展之環境中，以最適合個別情況之語言與(溝通)方法、模式讓視覺、聽覺障礙或視聽雙障者(特別是兒童)接受教育。 促進手語之學習及推廣聽覺障礙社群之語言認同； 4 為幫助確保實現該等權利，締約國應採取適當措施，聘用合格之手語或點字教學教師（包括本身有心障礙的教師），並對各級教育之專業人員與工作人員進行培訓。該培訓應包括障礙意識及學習使用適當之擴大替代性溝通模式、方法及形式、教育技能及教材，以協助身心障礙者。 感官障礙與文化資訊權的落實

5. 締約國應確保身心障礙者能夠於不受歧視及與其他人平等基礎上，獲得一般高等教育、職業訓練、成人教育及終身學習。為此目的，締約國應確保向身心障礙者提供合理調整。 全面的教育權利（擴及高等教育、成人教育終生學習）

申訴案件 MDVC v Bulgaria 匈牙利為主的精神障礙權益倡議中心(MDAC) 和保加利亞赫爾辛基委員會(Bulgaria) 在歐盟社會權利委員會（European Committee of Social Rights）集體申訴案件為例。 該申訴認為，住在保加利亞的某些社會照護家庭式機構（social care home institution）之障礙孩童（各種程度皆有），因障礙而沒有接受教育，違反了1999年1月7日生效之修訂後的歐洲社會憲章的Article17(2)。該條文要求國家採『取所有適當而必須的措施，來提供孩童與青少年免費的小學及中學教育，並鼓勵常態性的就學。』集體申訴進一步宣稱障礙歧視，違反了修訂後的歐洲社會憲章Article E保護免於歧視的規定。 該申訴認為機構內沒有任何針對障礙兒童的教育的設施，斷言立法保障的教育全並沒有被實施。根據政府資料，只有6.2％住在相關機構的孩童在學校註冊。並進一步指出，主流學校並沒有為這些孩童的需求做出調整，機構裡的員工並沒有提供機構中的障礙學生教育，或是提供不適當的教育。且申訴主張，資源的缺乏及權利的逐漸實現不能為這個案件的既有事實的有效辯護。

就教育權部分，歐洲人權委員會發現雖然保加利亞政府有立法及行動計畫，但沒有有效實施。教育權和教育機會的平等的標準不適當。保加利亞的教育水準不足，主流教育機構和課程設置，實際上只有2.8%住在機構中的智能障礙孩童可以取得。只有3.4％的孩童參加特殊課程。這意味著機構中的孩童並無法取得特殊教育。主流學校也沒有因應障礙孩童的需求做出改變調整、教師沒有適當訓練、資源沒有發展迎合障礙孩童的教育需求。由於缺乏初等教育的機會，障礙孩童更無法進入中等教育。 歐盟委員會否決了保加利亞政府說沒有足夠資源實施該權利的宣稱，裁決保加利亞政府無法滿足三項逐步實現權利的核心標準 （1）一個合理的時間表 （2）可衡量的進展 （3）財務上符合可得資源的最大化使用。 此外，實施的進展緩慢、甚至無法採取最基本的辦法，如員工訓練或提供機構教育要求的資訊。

對於障礙歧視的宣稱，歐洲人權委員會認為雖然Article E沒有把障礙明確列為禁止歧視的基準，但可以適用在「其他身份」的項目。無法對既有差異採取適當措施，可能也算是歧視。控訴歧視需要有適當的證據提供，這裡明確的顯示相較於其他孩童，障礙孩童明顯的低接受教育比率，因此保加利亞政府有責任提出證據反駁。由於沒有這樣的證據，也沒有拒絕孩童取得教育的法律理由，因此歐盟委員會裁決由於兩群的孩童差距很巨大，所以構成了障礙孩童的歧視 (Lord and Brown 2011) 。

另外一件教育申訴案件：歐洲自閉症協會(Autism Europe) 對法國的個案 另外一件教育申訴案件：歐洲自閉症協會(Autism Europe) 對法國的個案. Autism Europe主張法國沒有符合修訂過的歐盟社會憲章Article 15(1). 因為不充分的支持，自閉症孩童及成人無法在主流學校或特殊教育機構中有效地享有教育權。學校系統沒有依個人需求調整。歐洲人權委員會發現法國沒有符合在憲章下的責任，沒有展現出採取合理調整去滿足Article 15，和其他相關的社會權（Article 17: 孩童社會支持權; Article E: 平等權） 這兩個案例都反映了進步的趨勢：認可及應用障礙孩童的教育權，進一步動用到憲章當中的不歧視及平等規定。但是在CRPD之下，在教育中的不歧視、平等、合理調整，提供給歐盟社會權利委員會（European Committee on Social Rights）(以及其他的條約監控機構)在這種案例額外的工具(Lord and Brown 2010)。

障礙者權益委員會（Committee on the Rights of Persons with Disabilities) 即將在2016召開的會議上，就第24條提出一般性建議 法規需要符合國際人權標準（CRC, CERD, CEDAW以及CRPD) 以融合為目標：所有與融合教育有關連的法規中都應該將融合做為目標。除中明確定義融合以及融合在所有教育階段應達成的目標外，也應該有整合性的法規確保所有學生（不論有障礙與否）皆能在融合情境中接受所需服務、一起學習。再者，法規中不應出現「不可教育」的類別。 無障礙：為確保學校無障礙，法規應法規應規範所有新建建物的無障礙標準，並規定舊有建物在一定期間修整完成。此外，法規中必須有一套監控機制，確保政策及相關辦法的執行以及必要投資。

合理調整：法規中提及融合所需合理調整時不應以有效資源應用為切入點，而應該把合理調整視為人權基礎。 融合教育服務：法規應明確訂出地方政府有責任計畫及執行融合教育服務，讓所有學生（包含障礙者）能在融合情境中學習，並確保服務是以最適切的語言及溝通模式提供給學生的。
為了讓障礙學生能夠在融合環境中學習、成長，應有一個一致的鑑定及服務需求評估系統。 倡權：應有法規建立所有關係人（教育機關、組織，特別是障礙學生者及其家長）的合作關係。立法確保所有學生（包含障礙學生）都能透過學生議會、地方及中央政府機關表達意見，特別是與教育相關的議題。


台灣的障礙者教育權相關法令 身心障礙者權益保障法 特殊教育法 比較障礙者人權公約、美國的特殊教育法（the Individuals with Disabilities Education Act, IDEA），台灣的身權法與特教法(Chiu and Turnbull 2014)， IDEA的目標是去保證平等的機會、強制權利於教育、協助國家及地方教育機構、改進教育結果、提升國家及地方教育活動的效能。相似地，特教法更多聚焦於系統能力建立，以及教育機構對不同層級障礙學生的責任（accountability）。 UNCRPD和身權法則聚焦在反歧視，保護包含教育在內的障礙者一生的權利。

台灣的身權法的反歧視條文，第十六條規定： 身心障礙者之人格及合法權益，應受尊重及保障，對其接受教育、應考、進用、就業、居住、遷徙、醫療等權益，不得有歧視之對待。公共設施場所營運者，不得使身心障礙者無法公平使用設施、設備或享有權利。 公、私立機關（構）、團體、學校與企業公開辦理各類考試，應依身心障礙應考人個別障礙需求，在考試公平原則下，提供多元化適性協助，以保障身心障礙者公平應考機會。 相較於UNCRPD，台灣的身權法的反歧視著重在考試機會的公平原則，提供『多元化適性協助』，多元化適性協助是否等同於合理調整值得探討。並沒有把UNCRPD的『合理調整』概念的國家責任放進來。而多元適性協助主要也放在公平的機會，並沒有在教育單位的責任上加入合理調整的概念。

目標 四個法案都宣告「全面發展人的潛能」是教育的目標。障礙者要求更多機會去發展其能力。除了IDEA之外，其他三者都明文宣告了這個目標。但IDEA框架了四個結果（平等機會、自立生活、全面參與、自我經濟自足）透過以最少限制環境提供免費適當公共教育，作為全面發展人類潛能的結果。 第二個共同目標，自立生活。IDEA沒有定義這個詞彙，因此可以詮釋為自主性的施展，可能指向兩種不同的「自立」形式。而身權法則把這詞彙描繪為透過生活常規盡可能自立之功能能。 而平等機會和全面參與這兩個目標，是相互依存的。平等機會既是目的，也是全面參與的手段與方法。因此，接受適當的教育的平等機會，是一種在社會、政治、經濟和文化活動（那些沒有障礙者，以及在如就業和居住這樣的特定生活領域）中平等的方法 。 IDEA和特教法提供了障礙個人，能夠在財務經濟上自足，並有意義地參與服務部門對他們做的決定。台灣的特教政策鼓勵障礙學生參與畢業後的終身學習計劃，反映傳統教育價值，但是並不增強勞動力貢獻社會。

差異 家庭： 在台灣，家庭意識形態與信念在傳統文化中是很重要的。此外，對於家長參與缺乏明確規定（IDEA也類似），可能根植於文化上尊重教育者，教育者比起其他國家更受尊重。台灣的法律可以改進的是增加明確的規定，賦予權利給家長積極涉入決策過程。 更進一步，身權法21條要求主管機關「應提供家長申訴服務」，但相較於IDEA，並沒有關於替代性爭端解決（alternative dispute resolution）、行政與法律聽證和申訴、諮詢和呈交證據的權利，以及聽證花費的分配..等相關規定。身權法21條正當程序規定的存在，證明了「借用的」過程，但身權21條模糊規定地方當局應提供申訴程序，似乎反映亞洲人對於和諧與減少家長直接對抗他人與挑戰系統，這樣的信念。（Chan & Lee, 2004, p.253）

隱私 過去數十年間，隱私、保密、正當程序，並非台灣文化中的重要價值(Lee, 2004).政策上缺乏強調隱私，與文化上尊重師長、信任專家相關。然而近年來對回應健康系統的研究，發現尊嚴、及時關注與保密，是三個最重要的元素（Hsu, Chen, Hu, Yip & Shu, 2006），有態度上的轉變。2012頒佈的個人資料保護法，確認了台灣法律更多的隱私和保密核心概念。把這樣的特殊規定納入特教法和身權法是適當的。

文化回應 （cultural responsiveness） 台灣的政策並未明確說種族、文化、語言或其他偏見應被預防。台灣對反歧視的重視是相較之下是薄弱的。媒體上對他者，特別是針對障礙者的歧視語言並沒得到社會的正視。過去媒體常把外國新娘描繪有負面形象，文化語言差異有更多經驗到歧視的風險。因此不歧視的原則變得更加重要，以保證分類上的公平與適當性，以及服務的傳遞。 自由（Liberty） 而自由（Liberty）這個較少與文化相關的核心概念，在台灣的憲法中僅被簡短提及。憲法保障個人自由作為基本權利（憲法II-8）。台灣的特教政策鼓勵地方政府與私人部門在每個市/縣為嚴重及/或多重障礙至少建立一個特教學校（特殊教育法-25）。藉此，障礙學生被招收到特殊學校，失去接觸社區及個人自主性。對比在台灣社會的融合總體趨勢。亞洲高度崇拜學業成績與表現的文化下，一般學生、教師、家長會擔心障礙學生干擾了對其他學生的指引，並減緩學習步調。對障礙者的融合教育必須面對的問題。

台灣的障礙者教育的現況與爭議 隔離 VS 融合 選擇? 反歧視、合理調整與全面的無障礙規範

障礙學生在小學及中學教育的教育安置（2015/10/21） 範疇 各教育階段 總人數 % 學前教育 小學 國中 高中 13,795 100% 43,947 31,038 34,186 100.00% 122,966 全部融合教育場景(總人數) 5,216 37.81% 4,833 11.00% 3,291 10.60% 7,039 20.59% 20,379 16.57% 普通班（接受特教服務） 5,206 37.74% 4,700 10.69% 3,241 10.44% 7,038 20,185 16.42% 巡迴輔導 10 0.07% 133 0.30% 50 0.16% 1 0.00% 194 部分融合教育場景（總人數） 7,406 53.69% 31,590 71.88% 20,113 64.80% 9,463 27.68% 68,572 55.77% 資源班 80 0.58% 28,260 64.30% 19,307 62.20% 9,414 27.54% 57,061 46.40% 巡迴輔導班 7,326 53.11% 3,330 7.58% 806 2.60% 49 0.14% 11,511 9.36% 較少融合教育場景（總人數） 816 5.92% 6,387 14.53% 6,206 19.99% 13,358 39.07% 26,767 21.77% 一般學校集中式 4,113 3,350 10.79% 4,706 13.77% 12,985 10.56% 隔離教育場景（總人數） 357 2.59% 1137 1428 4.60% 4326 12.65% 7,248 5.89% 特殊學校 158 1.15% 666 1.52% 1,071 3.45% 4,326 6,221 5.06% 醫院-/家庭-學校 199 1.44% 471 1.07% 1,027 0.84% 本表資料編自教育部特殊教育通報網數據（2015/10/21），學生總數包含特教學生總數（n=6221）

隔離 VS 融合 根據最新(2015)資料，如果我們看整體從學前到高中的教育，81.47%的身心障礙學生註冊於部分或完全融合的環境，其中48.96%在普通班，18.53%在資源教室、30.42%在巡迴輔導班。而18.53%在較少融合環境11.89%一般學校集中式5.70%在特殊學校、0.94%在醫院機構（見表一）。 因此，台灣的學生要進入『融合的』學校教育的問題不大。

以融合為目的，卻同時興建特殊學校？ 智能障礙者很難進入融合教育，加上家長的倡議，特教法規定每個縣市需要有一所特殊教育學校，並且以招收高中職的身心障礙學生為主。2001年教育部進一步推動「身心障礙學生十二年就學安置計劃」，使完成國民義務教育的身心障礙學生可以免試、就近升高中職（教育部，2011）。

「物理上的融合」 問題在於，可以進入學校(不論是義務教育還是大學教育）不等於得到教育，或是得到一樣品質的教育內涵。雖然台灣在1984年的特教法通過教育零拒絕，也就是公立學校不得拒絕障礙生入學。但是實質的教育品質卻問題重重。教育界已經有不少融合教育實務的研究與反省。在台灣發展的特殊脈絡引進融合教育時，常面臨到的困難是：在沒有充分資源、行政、教學、課程設計等相關配套的狀況下，融合教育常常變成只是「物理上的融合」。結果 身心障礙生反而在融合班級被排擠、孤立，無法得到適當的教育（唐榮昌 2007，林佩欣 2007，羅丰苓2011，巫曉雯 2011，姜村義2012）。 空有融合教育，卻缺乏針對障礙生個別差異的個別化支持（周怡君 2015），有時候是連基本的無障礙環境都沒有（王子華、林彥輝、陳志永、林桂儀2012）。 在支持體系上，教學助理員雖然入法，但是多以處理身體清潔、當作教師的助理為主，做的多是『骯髒工作』或是家長做 選擇？ 融合作為目的?

加分 VS 合理調整 (平等的機會 VS 平等的結果) 加分制度的問題 著重讓障礙者進入學校，卻不管障礙者到底學了什麼。近年來已經有越來越多障礙生進入大學，卻沒有得到同樣教育品質的聲音。針對高中職和大學生教師的調查就可看出，其實一線的教師專業人員對生大學是否加分，特招制度是否符合平等原則有所疑義，同時強調大學入學後的教育比較重要。（林素貞、丘愛鈴、莊勝義 2010）。 大學校園缺乏對障礙生的支持也在越來越多障礙生進入大學後，開始被檢視，如視障者使用的點字教科書無法和課堂進度同步，甚至課程結束才出現，學校沒有無障礙的選課系統。聽障生沒有手語翻譯或是聽打服務。輪椅使用者受環境限制無法自由選課等（許純鳳 2012）。黃彥融 （2014）也指出，身心障礙生入學管道的開放，已經達到機會平等的效果，但入學後的輔導配套，仍有待加強。

大學（專）入學的歧視與反歧視 歧視 全面取消後的備註欄：不宜報考-宜慎重考慮 入學限制 大專聯考招生簡章上有一半 以上的科系表明病殘生「不得」報考，限 制的標準各校不一 1990年全面取消 謝東儒、張嘉玲、黃珉蓉 2005 全面取消後的備註欄：不宜報考-宜慎重考慮 障礙程度達中度以上者，宜慎重考慮 相關輔導錯事尚待充實… 口語教學

『宜慎重考慮』是歧視嗎？ 甄試、特招 間接歧視? CRPD，大學自主性，合理調整的落實 身心障礙生的甄試是一種『隔離但是平等』的作法還是促進平等機會的『積極性平權方案』？

義務教育 vs 全面的教育 大學教育、成人教育、職業訓練的反歧視、合理調整、個別化支持與無障礙

文化資訊權 聾人、聽障，第二外國的語言選擇 自然手語、文法手語？ 融合或聾校？聾人文化

謝謝聆聽，請多指教！