以问题为导向的教师专业发展理论与实践 广州市荔湾区教育发展研究中心 何彪 2016.5

主要内容 一、教师的学习---学科教学知识 二、教师的专业发展---工作中课堂上 三、 教师的课题研究---学科小课题 四、学校校本研修管理

一、成长 = 实践 + 反思 教师专业知识分析框架 学科基础知识 ①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 PCK 背景、评价、 课程、学科性质、环境、 教学法、社会文化、教学管理 学科知识、关于学生的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果 学科教学知识（P.L.格罗斯曼作过解析）成为金字塔顶，是教师资格认证和培养向度的核心成分。

学科教学知识(PCK) 舒尔曼认为,所谓 学科教学知识是教师在面临特定学科问题时,怎样针对学生的不同兴趣 和能力,调整、组织和呈现学科知识,展开有效教学的知识。这种知识是教师在具体的学科教学实践中动态性建构的,是学科本体性知识同教学条件性知识相融合的产物,是由学科知识和教学知识在实际操作过程中通过一定的方式转换形成, 主要通过三种方式转化而来:(PCK均来自于教师的教学实践) 一是由学科知识转化而来。通过对学科主题内容的编排和采用有效方式呈现学科的概念, 教师思考如何将学科知识解释给学生。 二是由一般教学知识转化而来。比如,教师把学生的学习过程知识运用于特定的学科教学情境,在这个过程 ,一般的普适性教学知识经特殊化处理而形成PCK 三是由学科知识与一般教学知识一起转化而来,或从原有的学科教学知识建构而来。由此可见,无论是通过何种方式的转换,

知识的冰山模型 [美] 知识在线公司 荣· 杨（Ron Yang） 明确知识 （是什么，为什么） 主要是事实和原理的知识 存于书本， 可编码（逻辑性） 可传递（共享性） 可反思（批判性） 智慧之果 默会知识 （怎么想，怎么做） 本质是的理解 力和领悟 存在于个人经验（个体化） 嵌于实践活动（情境性） 智慧之根 匈牙利裔英国哲学家波兰尼PoLang（1956）： “人们所知道的远远胜过可言说的。” 亚太经合组织（0ECD）1996年强调默会知识在新经济时代重要意义

教师职业发展年龄阶段 教师职业发展水平 高 低 成熟 图中虚线箭头 表示外力作用 超越 称职 调整 适应 入职 准备 20 25 30 35 40 45 50 60

第一次成长方式主要是模仿；在第二次成长中，教师反思自己的教育教学行为及效果这一环节不可或缺。 第一次成长主要靠经验的积累；第二次成长主要靠“用理论”来反思自己的经验。 第一次成长主要表现在行为方式的变化；第二次成长更重要的是看问题的立场方法的重大变化。 第一次成长很多是自然开始的，第二次成长则有很多是受到较大挫折后开始的，或者是在受到外力的强力推动后开始的。 第一次成长所依靠的外部支持主要是同伴的示范；第二次成长所依靠的外部支持则主要是专家的指导。

1、读书是二次成长的必经之路； 　　2、教学反思是二次成长的关键； 　　3、课例研讨是二次成长最有效的途径； 　　4、参加研讨会是走向成熟的重要契机； 　　5、论著是教师专业生涯的重要台阶。

教学反思是第二次成长的关键 反思：自己看自己； 条件：首先把自己分离为“现实的自我”和“理想的自我”； 前提：建构一个“理想的自我”； 操作：用“理想的自我”观察、判断和评价“现实的自我”； 　　教学反思的四个层次： 一普通的：备课，上课，自我评价，修改。 二更专业的：备课，上课，反馈，修改，再上课，对比，总结。 三较高级的：教学诊断。记录、观察、切片、描述症状、同类相并、病理分析、同类病案检索、治疗。 四最高级的：课案库建设。教学分类－指标体系－课案－课案原理说明。

不同发展阶段教师课堂关注与学习需求 发展阶段 课堂关注点 学习需求 职初教师 自我生存 班级管理的知识，教学基本功 经验教师 教学任务 专业学科知识，一般教学法知识 专业教师 学生发展 学科教学法知识，个人实践智慧 ※美国维恩曼（Wineman）1960—1983从关于教师学习的近百项实验中归纳得出。

在职教师专业发展可以分成三个阶段： 初级 中级 高级 新教师 合格教师 骨干教师 学科带头人 胜任教学 原创教学 发展教学 初级 中级 高级 规范化 个性化 核心化 新教师 合格教师 骨干教师 学科带头人 胜任教学 原创教学 发展教学 （一级） （副高） （正高） 感受职业 接受职业 享受职业 关注教法 关注教材 关注学科 学会操作 学会创作 学会研究

教师的学习方式 基于问题的行动研究。教师的行动学习，可以概括为：为改进自己的教学而学习，针对自己的教学问题而学习，在自己的教学过程中学习。 基于群体的合作学习。教师基于群体的合作学习可以概括为三种类型：① 指导型的合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者的指导；② 交流型的合作学习，公开课、教学成果展示、读书汇报课等；③ 研究型的合作学习，案例分析、专题讨论、课题研究等。 基于实践的研究学习。教师的研究是实践的研究，在实践中鉴别理论的真伪，在实践中迸发创造的火花，在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。 基于经验的反思学习。教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反思与重构。 1989年，心理学家波斯纳将之概括为： 成长 = 实践 + 反思 基于案例的理解、分析和反思。教师的研究是以案例为载体的实践研究，教师擅长的表达是运用案例的表达。

库柏学习循环圈 (Colb’s Learning Cycle) 真实的体验 在新的情境中 检验理论 对体验的反思 上升到理论

1.情景学习:教师培训最适切的理论基石 情境学习(Situated learning)理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习知识、技能的应用情境中进行学习。“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”教师与校长的教育、教学以及管理的知识和技能必须在教育、教学和办学的真实情境中进行学习、研修而获得。 情境学习是由美国加利福尼亚大学伯克利分校人类学者让·莱夫(JeanLave)教授和独立研究者爱丁纳·温格(Etienne Wenger)在《情境学习:合法的边缘性参与》一书中提出的学习方式。莱夫和温格认为，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人:学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的:这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。哈贝马斯曾言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人“局部时空的知识”。 因此，要想让教师获得真实的知识和技能就必须让他们走进真实的教育现场，走进学校、走进课堂、走近教师，对话实践者。教师研修、学习更多的是发生在教育现实环境中的一种实践活动。

2.教师即研究者:教师专业发展的基本路径 斯腾豪斯(LStenhouse)提出的“教师即研究者”已经成为国际教师专业发展的重要理念。教师作为研究者，是在实践中研究，为实践而研究，教师的研究离不开实践。因为，教师只有成为研究者，才可以在知识传授的过程中发现知识、创造知识;教师也只有成为研究者才能使教研活动根植于课堂，才能使教育研究成果很好地在教育教学的实际中加以应用。 教师的研究是行动研究，是以直接推动教育教学实践工作的改进、解决实际工作中的问题为目的的研究活动。“行动研究”即“由社会情景(教育情景〉的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。”行动研究具有情境性、合作性、参与性和自我评价的基本特征，让教师走进教育现场，围绕教育教学实践中出现的问题或共同感兴趣的话题进行交流、对话、解释、描述、反思、行动，可以促进教师成为研究者和行动者。

3.基于共同体的对话:教师研修的基本形式 “共同体”是德国著名社会学家、哲学家斐迪南·滕尼斯提出的概念，即通过某种积极的关系而形成的群体，这一群体统一地对内对外发挥作用，是现实的和有机的生命组合。“实践共同体(Communities ofPractice)”是J.莱夫和E‘温格在情境学习中提出的一 个核心概念。它是指一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业。实践共同体既是一个社会学的概念，也是一个文化学上的概念。“共同体”存在于社会、文化及教育的各个层面。 教师研修共同体（Learning community of teache时是教师基于“研修主题”开展实践研修活动而构建起来的一种个体学习和实践的联合体。它强调共同信念 和愿景，强调各个成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动。这种以同质促进、异质互补的原则建立起来的共同体，在教师的 研修实践活动中联合互动，共同开展研修，从而形成一种主题中心任务驱动、资源共享、相互借鉴、协同研究、共同发展的良好机制。

二、“二元五次”常态课校本教研模式 第一阶段 第二阶段 实践 反思 “一元” “二元” 反思及评估修正 反思-改进 再反思及成果分享 合作教学及同伴观课 课堂观察 修订后再教及观课 合作教学设计 要求-说课-观察点-助备 “一元” “二元”

课例研习最有效。 　　企业管理者最有效的培训是撰写企业个案；工程师最有效的培训是项目实习；医生最有效的培训是病人会诊；律师最有效的培训是案件调查；教师最有效的培训是课例研习。 　　上课评课：上课评课的焦点在教师；教师作为上课者，它的作用是磨炼上课的技术；教师作为评课者，它的作用是对课堂技术的模仿。 　　观课评教：观课评课的焦点在教师、学生、教材之间的关系；教师作为上课者，它的作用是帮助教师发现自己的问题；教师作为观察者，它的作用是从他人的课上受到一些启发。 　　析课评理：析课评理的焦点在教学目标、教学内容、教学方法之间的关系；教师作为上课者，它的作用是帮助老师领会到上课的道理；教师作为评析者，它的作用是实现从经验到“意识”的飞跃。

课题-设计-行动-反思-改进 “二元五次”常态课校本教研模式 提炼 分享 核心 问题 课堂 改进 共同 设计 反思 修订 课堂 观察

课前会议 解决 组成 听课目的不明 观察要素不清 课前准备不足 授课者说课 活动者互动 制定观察量表 （一）课前会议 课前会议的目的：让合作体的成员明白， 观察什么——观察者带着清晰的目的进入课堂； 怎么观察——观察者作好必要的准备走进教室；课前会议是解决目前课堂听课存在的“听课目的不明”、“课前准备不行”这两个方面的问题，并解决“观察要素不清”的问题。 为解决上述三个方面的问题，课前会议也分为三个部分——授课者说课、活动者交流和观察量表制定。 1、授课者说课。目的在于展示授课者的教学设计以及教学设计的思想。授课教师的说课，往往从“教什么”、“为什么教”、“怎么叫”、“教到怎么程度”以及“教学中可能遇到的问题”等方面进行分析和阐述。通过授课者的说课，让观察者了解到授课者的设计及其指导思想，以便课堂跟上教师的节奏、有效观察师生互动等。 2、活动者互动。则基于授课者说课的基础上开展的。由于授课者已经阐述了自己的设计和指导思想，参与课堂观察的老师可以从自己对教材等方面的理解以及拟开展观察的方向，和授课教师以及参与听课的其他教师进行交流互动。交流互动的目的，显然能增进课堂观察者对授课者教学设计及将开展的教学活动等有进一步的了解和理解，并在交流过程中产生一些共识性、差异性的问题，以改进教学并为课堂观察的要素提供重要依据。 3、制定观察量表。制定观察量表的目的在于为课堂观察提供一个支架，将课堂观察注意力进行聚焦，利于课堂观察的记录与课后分析。 案例：《基因工程操作的基本步骤》。在确定屠老师开设观察课以后，教研组同时确定了参加课堂观察的老师，并召开了课前会议。 　　课前会议是课堂观察活动的第一步。在课前会议上，作为开课教师要说课，根据开课教师的说课和参加观察的教师自身教学中的问题明确观察点。这样的课前会议一般是在开课的前一天召开，参与观察的教师也要做充分的观察准备，而不能随心所欲地观察。本次课堂观察活动，屠老师先陈述了自己的设计思路，并指出了自己认为是亮点的设计，同时也提出了自己在进行教学设计时遇到的四点困惑：一是这节课自己主要采用小组合作的方式开展学习，教师对小组合作的指导关涉到这节课的成败，但自己对小组合作的指导经验不足；二是按照设计，这节课的学习目标是在学生的自主探究中实现的，但探究活动必然带来耗时多的问题，如何有效分配教学时间；三是这节课设计的出发点是以学生为中心，学生必然会提出一些无法预期的问题，如何高效引导又能有效聚焦核心问题、达成教学目标；四是在情境的创设、利用和拓展以及问题的设置、提出等方面心里没有底。 　　根据屠老师的教学设计、教学困惑以及观察者自己关注的问题，参与观察的6位老师确定了6个观察点：一是教师教学机智的观察；二是目标达成的观察；三是教师指导有效性的观察；四是教师讲授的观察；五是学生回答行为的观察；六是课堂教学环节的观察。

课中观察 课堂观察是一种"技术"。医学界把这样的观察分析称为"临床视导"，这意味着，医生的很多问题只有通过临床实践才能被发现和改进。教师的教学也是一样，大多数教学问题都是镶嵌于课堂实际情境的，通过对课堂的深人观察，可以对课堂教学过程中的一也现象和行为归纳出量化的数据。这些数据一方面本身可以作为课堂评价的指标，另一方面还可以作为二次分析的素材，促使教师进行自我反思，进而进行改进，获得发展。 如果说原先的听课评课类似中医，那么课堂观察则类似西医，正如医学上的"中西合璧"一样，课堂教学研究也应该整合上述两种评估方式的优势。这样课堂评价不仅仅是少数有经验教师和教研员的"祖传秘方"，而是成为一种教师专业发展的工具。 如何通过课堂观察，在揭示教师实际教学行为特征的同时，进行课堂教学研究，在后续的行为跟进中改变教师的教学行为。

课中观察 观察 记录 分析 确定 观察点 了解观 察对象 做到 点面结合 观察的内容、观察量表的特点、班级的情况选择位置 师生背景材料、课堂环境、观察工具等，为观察做准备 注意个体与关注全体相结合 细节观察与整体结构相结合 课堂观察 课堂观察的进行是以课堂观察量表为支架开展的。听课者围绕课堂观察量表确定的观察要素、活动内容、活动方式、活动结果等进行进行观察、记录于分析。观察时要注意点和面的结合——即既要注意个体的观察，又有关注全体的观察；既要注意环节或细节的观察，又有关注整体结构的观察。只有做到点面结合，才能使观察既能突出重点，又能兼顾全体，从而为后续进一步分析提供保障。 课中观察指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。观察者进入现场之后，要按照一定的观察技术要求，根据课前会议制定的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度、迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。课中观察是整个观察系统的主体部分，所采集到的信息资料，是课后会议分析的信息基础。课中观察的科学性、可靠性关系到研究信度和效度问题以及针对行动改进的课后分析报告的质量。

课中观察 用心灵 感悟课堂 关注课 堂细节 积极主 动思考 观课如何观—— 1．用心灵感悟课堂。与听课对“听”的强调不同，观课的“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息，孔子说：“视其所以，观其所由，察其所安。”也就是说，要认识人和事物，既要看他的作为，了解他的思路，更要考察他的动机、价值追求，这样才能够更真切地认识、理解和把握观察对象。 2．关注课堂细节 （1）观察细节。在观课过程中，教师要集中注意力及时捕捉课堂信息。因为，在鲜活的课堂中，有些细节转瞬即逝，过去的不可能再“回放”。若忽略某些细节，感知就会出现断裂，影响对问题的深入研究。 （2）记录细节。观课，不能只记录标题和黑板提纲，要记录细节，因为教学就是一堆细节。细节往往最能反映教学的理念、功底和内涵。 3．积极主动思考 第一、在观察老师教的行为和学生学的行为时，必须思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求，这种思考使我们对课堂教学的研究和讨论不是就行为而行为，而是行为和理念统一，理论和实践统一。 第二、需要思考“假如我来执教，我该怎么处理？”这种思考使观课者不做旁观者，而是置身其中。 第三、需要思考议课时交流什么和怎么交流。这一点强调的是认真负责的态度。 别人让你看了他的课，你有了思考和进步，感谢当然是应该的，但感谢的方式不是嘴上说，而是拿出行动——真诚地交流对对方有价值、有帮助的意见，帮助对方成长和进步。

课堂观察量表（1）学生学习的维度 时间 _________ 讲课人_________ 评课人_________ 课题 _________ 视角 观察点 结果统计 评价反思 思考 ①学生课前准备了什么？ 是怎样准备的？ ②准备得怎么样？ 有多少学生作了准备？ ③学优生、学困生的准备习惯怎么样？ 倾听 ①有多少学生能倾听老师的讲课？ 对哪些问题感兴趣？ ②有多少学生能倾听同学的发言？ 对哪些问题感兴趣？ ③倾听时, 学生有哪些辅助行为(记笔记、查阅、回应) ？ 有多少人？ 互动 ①有哪些互动行为？ 学生的互动能为目标达成提供帮助吗？ ②参与提问、回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？ ③参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？ ④参与课堂活动( 个人、小组) 的人数、时间、对象、过程、质量如何？ 自主 ①学生可以自主学习的时间有多少？ 有多少人参与？ 学困生的参与情况怎样？ ②学生自主学习形式( 探究、记笔记、阅读、思考) 有哪些？各有多少人？ ②整课堂设计是否有特色(环节安排、教材处理、导入、学习指导、对话) ？ ③学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？ ④学生自主学习的质量如何？ 达成 ①学生清楚这节课的学习目标吗？ ②预设的目标达成有什么证据(观点、作业、测验、成果展示)？有多少人达成？ ③这堂课生成了什么目标？ 效果如何？ 观察中心 学生学习方式的转变 1．学习兴趣是否浓厚； 2．学习情绪是否高昂； 3．能否积极参与教学活动； 4．对教师态度； 5．能否在学习中自觉从教师推荐的资源（网络、资料袋）中自主选择、重组信息、能否“发现”规律，形成自己的见解并有效表达自己的观点； 6．积极思考，深入探询； 7．合作学习中，能否与同学有效合作，能否照顾其他同学的学习需要； 8．学习中，能否对老师和同学提出的观点大胆质疑，提出不同意见； 9．学习中，能否应用已经掌握的知识与技能，解决新问题； 10．学习中，能否反思自己的学习行为，调整学习策略。

课堂观察量表（2）：教师教学的维度 时间 _________ 讲课人_________ 评课人_________ 课题 _________ 视角 观察点 结果统计 评价反思 环节 ①本节课由哪些环节构成？ 是否围绕教学目标展开？ ②这些环节是否面向全体学生？ ③不同环节、行为、 内容的时间是怎么分配的？ 呈现 ①怎样讲解？ 讲解是否有效（清晰、结构、契合主题、简洁、语速、音量、节奏）？ ②板书怎样呈现的？ 是否为学生学习提供了帮助？ ③媒体怎样呈现的？ 是否适当？ 是否有效？ ④教师在课堂中的行为和动作（如走动、指导等）是怎样呈现的？ 是否规范？ 是否有利教学？ 对话 ①提问的学生分布、次数、知识的认知难度、候答时间怎样？是否有效？ ②教师的回答方式和内容如何？ 是否有效？ ③对话围绕哪些话题？ 话题与学习目标的关系如何？ 指导 ①怎样指导学生自主学习(阅读、作业) ？ 是否有效？ ②怎样指导学生合作学习(讨论、活动、作业) ？是否有效？ ③怎样指导学生探究学习( 教师命制探究题目、指导学生围绕学习内容 自命题目并自主探究) ？ 是否有效？ 机制 ①教学设计与预设的有哪些调整？为什么？效果怎么样？ ②如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？ ③呈现了哪些非言语行为( 表情、移动、体态语) ？效果怎么样？ ④有哪些具有特色的课堂行为( 语言、教态、学识、技能、思想) ？ 观察视点 1.先学后教：能否通过预学，暴露学习中的问题？ 2.以学定教：能否针对学生的问题有效教学？ 3.课堂提问：启发式提问的次数，无效提问的次数？ 4.示范操作：教师能否示范高水平操作行为？ 5.变式训练：能否分层设计变式训练题？ 6.当堂检测：能否当堂检测学习效果，及时反馈回授？ 7.平衡教学：能否将探究式教学与有意义接受式教学相结合？

课堂观察量表（3）课程性质的维度 时间 _________ 讲课人_________ 评课人_________ 课题 _________ 视角 观察点 结果统计 评价反思 目标 ①预设的学生的学习目标是什么？ 学习目标的表达是否规范和清晰？ ②目标是根据什么( 课程标准、学生、教材) 预设的？ 是否符合该班学生？ ③在课堂中是否生成新的学习目标？ 是否合理？ 内容 ①教材是如何处理的( 增、删、合、立、换) ？ 是否合理？ ②课堂中生成了哪些内容？ 怎样处理？ ③是否凸显了学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？ ④容量是否适合该班学生？ 如何满足不同学生的需求？ 实施 ①预设的教学方法 ( 讲授、讨论、活动、探究、互动) 有哪些？ 与学习目标的适合度？ ②创设了什么样的情境？ 是否有效？ 评价 ①检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？ 是否有效？ ②是否关注在教学过程中获取相关的评价信息( 回答、作业、表情) ③如何利用所获得的评价信息( 解释、反馈、改进建议) ？ 资源 ①预设了哪些资源( 师生、文本、实物与模型、多媒体)？ ②预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？ ③生成了哪些资源( 错误、回答、作业、作品) ？ 与学习目标达成的关系怎样？ ④向学生推荐了哪些课外资源？ 可得到程度如何？ 教师教什么？观察视点 1.教学目标：是否明确而恰当？ 2.核心知识：教师是如何呈现给不同学生的？ 3.内在联系：是否注意建立知识横向或纵向联系，与生活联系？ 4.学科特点：是否体现了学科特点与本质？ 5.详略得当：是否做到了易懂的少讲或不讲、易混的细讲并辨析？ 6.教学资源：是否合理使用教材和校内外教学资源？ 7.学法指导：是否注重学习方法的指导和培养？

课堂观察量表（4）课堂文化的维度 时间 _________ 讲课人_________ 评课人_________ 课题 _________ 视角 观察点 结果统计 评价反思 思考 ①学习目标是否关注高级认知技能( 解释、解决、迁移、综合、评价) ？ ②教学是否由问题驱动？ 问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？ ③怎样指导学生开展独立思考？ 怎样对待或处理学生思考中的错误？ ④学生思考的人数、时间、水平怎样？ 课堂气氛怎样？ 创新 ①教学设计、情境创设与资源利用有何新意？ ②教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的创新性思维？如何处理？ ③课堂生成了哪些目标、 资源？ 教师是如何处理的？ 关爱 ①学习目标是否面向全体学生？ 是否关注不同学生的需求？ ②特殊( 学习困难、疾病) 学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？ ③课堂话语(数量、时间、对象、措辞、插话)行为(叫答机会、座位安排) 如何？ 特质 ①该课体现了教师哪些优势( 语言风格、行为特点、思维品质) ？ ②整课堂设计是否有特色(环节安排、教材处理、导入、教学策略、学习指导、对话) ？ ③学生对该教师教学特色的评价如何？

如何让反思更有价值? 实践中的反思常与实践问题的解决相联系 首先，有价值的反思应当源于有价值的问题。实践中的问题是反思的起点，也是反思的发动机。 其次，有价值的反思，也必须有行动的跟进。反思源于问题，指向于问题的解决或行动的改善，本质上是行动研究的一种方式。 第三，有价值的反思必须依赖于同伴的合作。

以"发现问题到解决问题"为活动流程 整个活动更像是一种"诊断"过程。"诊断"的思想来自医学领域。一个完整的诊断包括以下环节:病人叙述病情一一医生利用各种必要手段对病人进行检查，得出结论一一医生开出治疗处方一一病人吃药或接受其他治疗手段。如果病人接受治疗后恢复健康，这一诊断行为就结束了;如果没有恢复或出现了其他情况，则再继续另一个完整的诊断行为;如果一个医生无法完成治疗行为或需要专业帮助时，则需要其他医生一起"集体诊断"即会诊。 校本研修的"诊断"过程与医学上的诊断治疗略有不同:①医学上病人和医生的角色基本上不互换的(除非医生自己生病)，但在教研中"医生"和"病人"的角色是不断互换的;②医学上的病人与医生大多数是一对一的，但在教研中却是"一对多"的，当一位教师叙述或呈现"病情"时，其他教师都充当了"医生"的角色;③医学上，病人对医生的处方基本上以"遵守"为主，但教师会对其他教师所提供的"处方"作出选择。 研修也始终围绕"问题及问题的解决"进而"改进教师实践"展开诊断过程。这样一个过程，既是校本研修的行动过程，也是教师自主学习的过程，更是实践行为的改善过程。 衡量校本研修成效的指标是教师在教研活动中发现和解决了实践问题，促进了自身实践行为的改善。

组织为保障--新型教师发展共同体

学习共同体理论 在美国教育管理学家托马斯· J ·萨乔万尼看来，“共同体是由于自然的意愿而结合的 .并对一套共享的理念和理想负有义务的个人的集合体” 。 教师专业共同体是通过教师自愿地参与课题研讨与相关的教研组活动句来研究和探讨培育有助于学生学习和成长的优良土壤的一种专业性的学习共同 体。它是建立在教师专业化浪潮的基础之上，以学校为基地，以教育实践 为载体，以共同学习、研讨为形式 , 在教研组长的带领之下 .在团体情景中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。

教师专业知识共享 教师专业知识共享是 指学校组织中个人的学科教学知识(含显性的和隐性的知识)通过各种沟 通与交流方式,在具体解决教育教学问题中,为组织中其他人员所共同分享,进而转变为共同知识财富的过程。 知识共享不是简单的知识扩散和 交换,其目的在于通过知识的运用和创新,扩大知识的利用价值并产生应 有的知识效应,达到知识不断增值的目的。我们认为,在学校知识管理的 基本环节中,知识发现和挖掘为知识共享提供了可用资源,知识的整合与 积淀又是共享之后跟进的知识提升和创新,最终成为学校组织的共同财富。

教师专业知识共享 教师专业知识共享主要涉及三个基本要素: 第一是知识 共享主体.可以分为教师个体、项目团队、学校组织三个层次; 第二是知识 共享对象,包括显性与隐性知识,知识的存在状态不同,采取的传播转换 方式也不同,难度差异也很大; 第三是知识共享手段,如组织手段、文化手 段、制度安排等。学科教学知识资源一旦形成便可以重 复使用,不会因为被使用而消耗。

学科教研组 教研组 , 全称为教学研究组 ( Teaching and research Section) , 是学校按学科划分的研究教学问题的基层教育组织，是教师专业发展的学习共同体 , 学习共同体 (Learning Community),.亦称学习者共同体 (Community of Learners), 是一个由教师、学生、管理人员及其他人员形成的组织 , 在学习共同体中 , 成员有清晰 的奋斗目标 , 可以进行面对面沟通与互动。 顾冷沅先生从教师专业发展与学校实践的角度指出 , 教研组是 " 学习型的实践共同体 "。

学科教研组的功能 教研组本质是一个学术性组织 , 是由相同或相近学科教师组成 , 以研究、探讨和解决教育教学中产生的实际问题为主要任务的基层组织 ， 同时 又承担了一定的行政管理功能 ; 在现代教育理论体系中 , 教研组又是一个 学习型的实践共同体。因此 , 教研组具有研究、指导、培养、管理和服务等功能。

学科教研组的功能 课题研究成为教研组工作的新动向 , 出现了教研组 " 教研 研究功能 " 研究教学问题 " ----最根本功能。 教研组工作的重点 , 就是组织教师针对教 育教学中存在的某一问题展开讨论与交流 , 同时组织教师研究三类背景 知识 : 研究学科知识 , 知道 " 教什么 ”，研究 " 课程教学 ", 明确 " 怎么教 "; 研 究学习心理 , 知晓学生 " 怎么学 " 。通过对这些问题的研究与分析 , 得出解 决问题的结论 , 并汇聚到教学执行 , 最终提升教学实效。在分析问题、解 决问题的过程中 , 激发了教师的专业发展兴趣和激情 , 拓展了教师的教学 思路 , 同时 , 教研组的地位与重要性亦得到充分体现。 课题研究成为教研组工作的新动向 , 出现了教研组 " 教研 活动课题化 " 倾向。教研组成了组织教师完成学校课题研究任务的单位 .在一定程度上发挥着 " 课题组 " 的功能 , 即寻找有价值的课题并在实 践中创新发展。

学科教研组的功能 指导功能 教研组的指导功能突出体现在集体研课各环节，如制订教学进度计划，进行学情分析、学习内容分析、教法分析等活动之中 教研组通过集体研课，可以指导教师如何研课 , 尤其对教学中 存在的问题共同研讨并及时予以解决 .让教师切实得到教研组的指导和帮助 培养功能 提升教师的专业素养是教研组的主要功能之一，教研组是学科教师 成长的摇篮与土壤。为他们提供展示自我空间与成长发展的平台。因为对于职后阶段的教师来说 , 其专业发展更多受到来自教师生活环境 .包括学生、教师群体、校园文化氛围等因素影响 , 教师是在与周围环境的相互作用中获得发展的，作为学校教学研讨基层组织的教研组，是同学科教师进行教学交流研讨的最基本场所，也是教师成长的关键情境。如果说教务处承担了新教师的管理工作 .那么教研组则承担了新教师在职培养的专业责任。

学科教研组的功能 指导功能 教研组的指导功能突出体现在集体研课各环节，如制订教学进度计划，进行学情分析、学习内容分析、教法分析等活动之中 教研组通过集体研课，可以指导教师如何研课 , 尤其对教学中 存在的问题共同研讨并及时予以解决 .让教师切实得到教研组的指导和帮助 培养功能 提升教师的专业素养是教研组的主要功能之一，教研组是学科教师 成长的摇篮与土壤。为他们提供展示自我空间与成长发展的平台。因为对于职后阶段的教师来说 , 其专业发展更多受到来自教师生活环境 .包括学生、教师群体、校园文化氛围等因素影响 , 教师是在与周围环境的相互作用中获得发展的，作为学校教学研讨基层组织的教研组，是同学科教师进行教学交流研讨的最基本场所，也是教师成长的关键情境。如果说教务处承担了新教师的管理工作 .那么教研组则承担了新教师在职培养的专业责任。

学习型教研组----教师学习共同体 教师学习共 同体是典型的合作文化中的学习型组织 .它要求共同体成员有改进教师 教学和学生学习的共同愿景 .成员之间为实现共同目的而相互支持和合 作 .在合作中对改进教学和自身学习不断进行反思性的专业探究 , 如同伴 之间合作进行课程开发和教学设计 .相互听课 .交流新的观点和信息 , 解 决教学中的问题 .以更好地改进教学等。 可以说 .教师共同体真正做到了自我反思、同伴互助、专业引领和持续学习。 从组织管理角度来看 .教研组作为一个管理组织 .具有专业学习共同 体的性质 , 这是教研组建设的理论基础之一；从学科知识角度来看 , 教研组带领下的学科教师必须具备扎实的学科知识理论 .这是教研组建设的 理论基础之二 ；从教育学角度来看 .教研组研究的对象必须立足于整个教 育学的背景和范围之内 .因此必然要以专业的教育学知识作为指导 , 这是 教研组建设的理论基础之三。

年级备课组功能 备课组的主要功能是组织同一学科的教师对某一学科课程的教学进行集体备课与合作研讨 .它更多地侧重于研讨本学科课程教学中的实际问题 , 因此相对来说能更有效地发挥教学研讨对学科教学的指导意义。 在集体备课中教师必经的基本程序是 : 个人初备---集体研讨--修正教案--重点跟踪--课后交流。 在这一过程中 , 教师通过集体备课标、 备进度、备重点难点、备教法、备学情、备校本教学案等活动 , 统一目标、统 一进度、统一重点难点、统一训练 .保证集体备课的质量和深度。

理顺年级组教研组备课组三者关系 02 03 01 备课组 教研组 年级组 协助学校做好管理工作；管理、协调年级内各班级事务，保证学生的教学能正常进行。 负责同一年级同一学科老师的教学工作，保证各学科老师能按课程计划与课程标准完成教学任务 负责同一学科老师的学习、研究、培训等，提高教师的专业发展水平。

理顺年级组教研组备课组三者关系 教研组 备课组 研究教学中的个性问题； 研究教学中的共性问题； 对学科教学的总体理解，课程标准的解读，学科发展的趋向等； 教师发展中的共性问题。 研究教学中的个性问题； 对教材或教学中的具体问题的研究与探究，更具体，更细致； 教师发展中的具体问题。 教研组 备课组

最终目的是促进教师的专业发展和生命的真实成长，通过教师的发展进步促进学生更好地发展进步，从而使学校的整体水平得到全面提升 学科教研组建设的核心 ——文化建设 教研组文化特征 竞 争 和 谐 民 主 合 作 1、“民主”是建设教研组文化的基石。只有组员之间关系的民主、平等、相互尊重、信任和理解，才能使整个教研组形成合力。 2、“合作”是建设教研组文化最重要的方式。合作、交流、对话应该成为教师专业发展的最重要途径之一。组长要打破教师间自我封闭的藩篱，倡导交流、合作与对话。在合作的文化氛围中，开放性的对话和交流会使每位教师的思想得到启迪，教学行为得到改善，同伴的思想与良好的建议会成为教师专业发展的重要资源。我校教师能做到集体备课，统一教学进度，统一检查考核，随时交流、探讨在备课、教学实践遇到问题。我们的集体备课很具特色，备课时，大家能共同精选例题，做到资源共享，这样就提高了集体备课的实效性，体现了一个信息多元组合的过程。使每个组员在该过程中学会合作、学会学习。 3、“竞争”也是建设教研组文化的重要手段。传统的“竞争”来源于隔离的工作环境和对教师的单向的不全面的考评体系。教师的工作往往都是在孤立状态下完成的，教师之间缺乏合作精神和团队意识，因而学校的考评导向十分重要。学校需要竞争，但不是封闭的，应是开放的、合作的、双赢的。有人认为，和谐的教研组文化不需要竞争，这种看法是有失偏颇的，因为人性根子里的“惰性”、教师教育教学工作的“弹性”、制度建设监督的不到位，极易造成集体积极性的缺失，甚至导致整个教研组的懒散涣散。竞争亦是教研组文化的重要特征。 4、“和谐”应是教研组文化建设的最高境界。以教师发展为本教研活动需要和谐民主文化氛围。我校在教研活动时提倡“百家争鸣”式的争论，允许共识与个性并存，并允许持教师不同观点，让他们在实践中积累，在反思中提高。我校公开课教学进行分层实施，一般由名师、学科带头人和教学能手上示范课、研讨课，起到专业引领作用。青年教师的公开课主要是规范要求的优质课，渗透课改思想，通过这样的方式，培养他们在教学上逐渐走向成熟。 走向共生的教研组建设促教师专业发展 最终目的是促进教师的专业发展和生命的真实成长，通过教师的发展进步促进学生更好地发展进步，从而使学校的整体水平得到全面提升

有效教研活动的观察视角 活动过程的可参与性 解决实际问题的建设性 研究主题的连续性与渐进性 关注过程的生成性 理论结合实践的指导性 研究主题和形式的针对性 活动过程的可参与性 解决实际问题的建设性 研究主题的连续性与渐进性 关注过程的生成性 理论结合实践的指导性

新型学习共同体--网络教研 备课组 博客网站 教研组 本区域网络教研组 跨区域网络教研组 教师个人

网络社区 包括BBS/论坛、贴吧、公告栏、群组讨论、在线聊天、交友、个人空间、无线增值服务等形式在内的网上交流空间，同一主题的网络社区集中了具有共同兴趣的访问者.

网络社区 在现代社会学中，社区是指地区性的生活共同体。构成一个社区，应包括以下5个基本要素：一定范围的地域空间、一定规模的社区设施、一定数量的社区人口、一定类型的社区活动、一定特征的社区文化。

开展网络教研独特优势 时间上灵活性 形式上的多样性 交流上的互动性 发布上的便捷性 空间上的无碍性 资源上的积淀性 参与上的广泛性 内容上的自主性 形式上的多样性

教学 科研 专业 发展 网络备课 网上答疑 网络评课 资源共建 课题管理 专题研讨 学科竞赛 网络教研组活动方式 在线培训

翻转教堂的学习序列… 课前 课中 参与实验的中学学生的数学成绩得到明显提升 观看教师讲课视频 针对性练习 快速、少量的测评 解决问题促进学习 Robert Talbert: Computers, the Internet, and the Human Touch 观看教师讲课视频 针对性练习 快速、少量的测评 解决问题促进学习 情况简述/反馈 课前 课中 参与实验的中学学生的数学成绩得到明显提升

三、教学问题的深度研究—学科小课题 ◆备课中的问题 ◆观课中的问题 ◆研课中的问题 参与 ◆…… 小 课 题 的 开 展 ◆个人主题 参与 源于教学中的问题 教师个人 年级备课组 ◆备课中的问题 ◆观课中的问题 ◆研课中的问题 ◆…… 小 课 题 的 开 展 参与 问 题 引 导 研 究 学科教研组 ◆个人主题 ◆科组主题 ◆校本研训主题 ◆…… 参与 参与 网络社区

学科小课题来源——聚焦课堂 1 2 3 4 5 来自学生的问题 来自课程教材问题 来自教法的问题 来自教学技术问题 来自教学评价的问题 教研组工作的重中之重应该把教师组织起来，研究教师在教学过程中面临的问题、存在的困难。这是教研组应该研究解决的主要问题，这些问题来自真实的教学情境，教师们对这些问题的产生、困难的存在具有最真切的感受，研究解决这些问题是大家最迫切的愿望。 那么教研（备课）组有哪些直面课堂的主要问题呢 来自教学技术问题

学科小课题来源 1.来自学生的问题 学生的来源， 学生的学习基础， 学生的学习习惯， 学生之间存在的差异， 学生的家庭生活， 学生生活的社区环境， 等等 学科小课题来源

学科小课题来源 2.来自课程教材的问题 如何按照国家课程改革的纲要和课程标准来安排学校课程； 如何开发课程资源； 如何根据教材的内容制定符合学生实际的教学计划； 如何做好新老教材的过渡； 如何注意年级段教学之间的衔接等。 我以为，2011年版的语文课程标准，最重要的一句话应该拿出来反反复复地说，这就是对语文课程性质下的定义，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程。”而2001年实验稿里面则没有这样的定义，在课程性质与地位中，只说了“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”显然，没有对语文课程下定义，而且还容易误导，实际上也误导了大家十年，这就是不清楚开设的语文课程是干什么的，在打比方的“工具性”里又不准进行训练，工具难以准确熟练起来；无所不包的“人文性”又有傲视一切唯我独大而无从下手的嫌疑，在实施的过程中，人们往往放弃了艰苦细致的工具性的训练，而去追逐难以落实的大而空的人文性的时髦，其结果是语文是干什么的这一根本问题，成为了更多人的疑惑 “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程。”这是六十多年来我国第一次对语文课程性质的下的定义，与过去的语文教学大纲所提的的“理解和运用祖国的语言文字”相比，少了“理解”，而这似乎可以理解为运用之前就得有理解，运用包括了理解。少了“祖国的”，应该说表述上没有只指母语，过于宽泛，但是，这是可以意会的，肯定不会与外国的语言文字相混淆。 学科小课题来源

小课题最为丰富的部分 3.来自教法的问题 哪些知识的学习采用讲授法效果会更好； 哪些知识的学习采用启发式比较好； 如何调动学生自主参与学习的积极性； 如何组织学生开展有效的合作学习； 如何将研究性学习引入课内外教学之中； 如何引导学生主动参与学校生活； 如何在课学过程中实现师生的交互式发展 等等 案例：小组合作： 课堂讨论过多过滥 课堂教学追求表面的浮华和热闹。有的教师每提一个问题，都要求学生进行“讨论”，至于问题需不需要讨论，讨论的目的是什么，应怎样组织讨论，讨论的过程中教师应充当什么角色，却很少考虑；至于多少学生参与，讨论的效果如何，往往也没有及时的适当的反馈。在这些教师的观念中，似乎组织讨论了，教学气氛就活跃了，场面就生动了，学生的学习主动性就被调动了，就落实“合作学习”的要求了，学习就有效了。这无疑是对课改理念的曲解。 小课题最为丰富的部分

学科小课题要关注的难点问题 4.来自教学技术的问题 信息技术与学科教学的整合； 教学内容的呈现方式（如导入、过渡、总结等）； 学生学习的方式； 教师教学的方式； 师生交流互动的方式的研究； 等等 学科小课题要关注的难点问题

学科小课题要关注的前沿问题 5.来自评价的问题 如何实施过程性评价； 如何实施学分等级制； 如何实现命题以知识考查为主到以知识能力考查并举的转变； 考试的激励性、导向性研究； 作业设计的有效性； 等等 写作教学： 目前有不少学校搞“提前量”，小学一二年级就布置写作文，是不合适的。课标修订一二年级定位为“写话”，三年级开始是“习作”，初中才是“作文”。另外强调作文教学一定要减少对学生写作的束缚。现在作文教学那种完全面向考试，只教套题作文、馅饼作文、宿构作文的做法，不但助长假大空的文风，助长文艺腔，对学生的人格成长也是有很强的负面作用的。所以这次课标修订特别注意引导鼓励学生自由表达和有创意的表达，写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。 精读的评价： 第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟。 学科小课题要关注的前沿问题

学科小课题—作业布置 ①结合《课程标准》透视作业意图； ②研究作业的有效性和优劣性； ③梳理有效作业的特点； ④思考如何设计、整合作业

①结合《课程标准》透视作业意图； ②研究作业的有效性和优劣性； ③梳理有效作业的特点； ④思考如何设计、整合作业 学科小课题—作业随堂作业与课后作业布置设计批改 ①结合《课程标准》透视作业意图； ②研究作业的有效性和优劣性； ③梳理有效作业的特点； ④思考如何设计、整合作业

学科小课题 案例 小课题方案 课堂提问艺术（语文、数学） 教学案例 小课题指南（语文、数学） 成果表达

小课题研究的常规方式 持续性研究 一人多题 纵向式研究 一题深做 趋向性研究 多人一题 体验式研究 仅此一题

再聚焦课堂 关注学生的 学习机制 聚焦课堂 关注课堂教学研究的技术与方法 四、学校校本研修管理 关 注 教 与 学 的 全 过 程 教学管理指南 课 教 专 程 学 业 管 常 发 理 规 展 管 管 理 理 四、学校校本研修管理 教师 学生 备课 预习 课堂教学 作业 指导 复习 评价 关 注 教 与 学 的 全 过 程 聚焦课堂 关注课堂教学研究的技术与方法 再聚焦课堂 关注学生的 学习机制 课堂学习 与 课堂指导 触及学生学习机制的课堂变革 课堂观察 课例 技术 研究

策略 校本研修管理策略 课题选择 突出行动性 还教师以专业主导权 研究主体 本土化 调动教师研究内需 构建必要的激励机制 改善教师的科研素质 如何提高校本教研实效？ 1. 课题选择突出行动性。 校本教研的主要目的是要解决现实的问题。在选择校本教研课题时，学校应以解决本校的实际工作问题为第一诉求，把本校迫切需要解决的教育、教学、管理以及评价等方面存在的特殊问题作为自己的研究课题。 2. 还教师以专业主导权。 在选择教研课题时，学校应当充分尊重教师的专业主导权，允许教师自由选题，创造宽松的研究环境。无需去赶时髦、追热点，不应置自己所教学科中亟待解决的实际问题于不顾。 3. 研究主体本土化。 一切校本研究都要以学校为主导，教师为主体。这样，才能使校本教研名副其实，使教师们的研究素养获得最大限度的提高。 4. 调动教师的研究内需。 在开展校本教研时，学校有关部门应在激活教师的“内需”问题上下功夫，使每一个教师懂得，自己教学实践中遇到的问题与其他学校、其他教师遇到的问题，固然有着诸多的共性因素，但往往又因为自己的教学风格、个性特质等而带有某种特殊性。必须自己解剖自己的教学活动，反思自己的教学过程，才有可能解决带有自己特殊性的教学问题。 5. 构建必要的激励机制。 对于一些优秀的校本课题研究，学校应给予必要的表彰和奖励，并在校内外各种评优活动中予以优先推荐，在**晋升时予以一定的加分，可以将校本研究活动，作为教师的工作积点，并在年终奖金分配时予以兑现。此外，学校还可以建立一定的校级课题立项制度。 6. 改善教师的科研素质。 首先，有计划、有步骤地开展系统的校本培训工作，请富有校本教研经验的教师介绍自己进行教育研究工作的心得，引导有志于校本教研工作的教师相互交流研究中的成功经验与有关教训等。其次，邀请有关专家来学校进行指导，帮助教师掌握开展科研的方法。另外，有计划地选派教师去有关高校进行专门的理论进修，带动其他教师科研理论素养与水平的提高。

校本研修关键点 建立规范的校本教研制度 校本教研活动按需组织 同伴互助、专业引领 科学评估校本教研工作 做好校本教研的保障 形成良好教研组工作氛围 建立规范的校本教研制度 校本教研活动按需组织 同伴互助、专业引领 科学评估校本教研工作 搞好校本教研的前提 做好校本教研的保障 校本教研发展的动力 做好校本教研的灵魂 做好校本教研的关键 校本研修关键点 搞好校本教研工作的几点做法 （一）、形成良好教研组工作氛围，是搞好校本教研的前提。 教师教学创新需要教研组营造创新氛围，让新教学理念，新教育思想和现代教育技术成为教研组新的方向，使教研组成为教师教学创新的心理安全港和精神加油站。教师在教研组中通过集体备课、互相听课、集体研讨等活动方式，发现问题，解决问题，促进同伴有效互助，实现经验共享。确实加强了教研组间教师之间的亲密沟通，真诚合作，形成伙伴式的工作关系，把教研组建成一个学习型的教学团队。 （二）、建立规范的校本教研制度，是做好校本教研的保障。 为了保证校本教研有序开展，还制定并完善了相关的管理制度。使之规范化、制度化、科学化。如： 1、建立理论业务学习制度，增强全体教师的研究意识。 学校以实施新课程为契机，把课改实验、教师培训和教学研究紧密结合，建立业务学习制度。学校每周安排不少于半天的学习时间，用于教师的理论学习或教学研讨。要增强教师的研究意识，鼓励教师讲理论学习和实践反思相结合，集体交流与个人自学相结合，不断提高研究和解决教学实际问题的能力。规定学习方式是集体学习和自由学习相结合，每学期记学习笔记一万字，每月两篇教学随笔。领导每月对教师学习笔记和教学随笔检查一次，并做到及时总结。 2、建立学校教研活动制度，充分发挥教师集体的作用。 如确定每周的“校本教研日”，以学科组、年级组、课题组及专项研究为单位，总结、交流、反思本周教研情况，思考、研讨下周教学内容。采取集体备课、教学研讨、教学观摩、说课、评课、教学反思与交流、案例分析、问题会诊、教师与专家对话、专题研讨、教育沙龙等多种形式，开展形式新颖、实效性强的教学研究活动，在观念的碰撞与交流中达成新的共识，在实践的摸索与总结中找到解决问题的途径。 3、建立学校教研激励机制，定期奖励教学研究成果。 通过教学论文、教学案例和课堂教学评比，对先进的教研成果和有突出成绩的教师要及时予以奖励和表彰，鼓励教师积极探索，大胆创新。学校根据实际，定期开展集体备课活动、教学示范活动、课改开放日活动、课改经验交流活动、课改成果展示活动等，为教师展示自身才华、共享研究成果创设良好的平台。 4、建立完善的课题研究管理制度，营造浓厚的学校教育科研氛围。 课题研究是深化校本教研的重要措施，要研究切实可行的的学校管理办法，关注课题研究过程行和实效性。学校针对课程改革中遇到的突出困难和问题定研究专题，把课题研究和凸现办学特色、提高办学品位相结合，做到研究目标明确、教师人人参与、研究扎实有效，促进课程改革和学校教学研究不断走向深入。 5、建立专业引领制度，探究新型教学指导模式。 专业研究人员的参与是校本教研不可缺少的因素。学校定期邀请专业研究人员到学校指导、参与学校教研工作，以提高校本教研水平，避免校本教研囿于同水平反复。教研员要与高度的责任心和事业心，通过专题讲座、理论学习指导、教学专业咨询、课堂教学诊断、课堂教学论断、课题论证等方式，参与指导校本教研活动，努力发挥专业引领作用，为学校和教师提供确实有效的帮助。教研员应尊重教师的劳动，努力建立教师建立平等、合作的伙伴关系，虚心向教师学习，在课程改革实践中不断提高和完善自己。 6、建立教师发展性评价制度。 学校积极改革教学评价方法，致力于建立发展性教师评价制度。 在评价方式上，建立了由学校评价和教师自我评价相结合的双向教育评价制度，引导教师主动参与，注重教师未来的发展，尊重教师的个性和专业价值；在评价内容上，体现新课程的理念，反映教师创造性劳动的性质和角色转换的要求，应将教师的教学研究、教改实验、校本课程开发以及新型师生关系引入评价的内容。 （三）、校本教研活动按需组织，是校本教研发展的动力。 1、组员参与制定教研组教研主题，明确教研目标。 教研组工作的开展需要每位成员的积极参与，这是做好校本教研工作的保证。让教师参加教研组教研主题的制定，就是学习和研究的开始。我认为，最有价值的问题，是实践中产生的问题，课题研究的生命力，在于给实践以指导，解决实践中的问题。因此，在组织教研活动和课题研究中，鼓励广大教师把自己在实践中遇到的问题作为研究对象，发挥集体力量联合攻关。组内可以把从学生当中收集来的问题及每位组员把自己关注的问题在组内进行分析交流，最后达成共识的问题确定为教研组主题，主题是自下而上形成的。制定主题的过程就是教师分工合作、探究交流的过程。 2、参与教研主题研究，发挥教研组集体智慧的作用。 主题确立后，教师就应分工合作，进行相关资料搜集，实施前要分析学生、教师的强项、弱项、资源保障、学校计划等，进行调查对比等准备工作。在具体研究过程中，教研组内要及时了解研究中存在的问题、困惑，不断地进行自我监控，反馈指导、寻求解决问题的新方法，这个过程始终贯穿于课题研究之中，不断循环往复、螺旋上升。通过一个阶段的研究，教研组要及时进行课题总结，把自己教研的过程的故事讲出来与大家分享，同时听听同伴的声音，进行改进。这个过程体现了“计划――行动――反思――评价”的研究过程。在行动研究过程中，有时会遇到一些难于解决的问题，这时需要寻求指导，寻求的对象可一视同仁、学生、家长、领导、专家，体现同伴互助、专业引领的作用。这种资源来自校内、或校外。几年的校本教研实践，基本形成了校内学科之间、教研组之间、教师之间走出去、请进来的开放式教研氛围。 3、推广研究成果，达到资源共享。 教研的目的是提升学校的教育教学水平，提升教师的素质，也是教研组的职能，在教研的一系列工作中，体现了这一点。靠集体智慧研究出的成果，因为它的真实而有价值，将成果推广到其他年级，会更有意义，可能会产生新的问题，相关教师需要重新反思、交流、研究来解决，这种研究的过程同样达到提升教师研究能力的目的。 教研组教研主题的研究对学校教研氛围的创设产生了积极的影响。教师对学校的工作有了新的认识，把自己当主人，行使主人的权利。学习研究渐渐地成为他们的一种职业生活方式。 （四）、同伴互助、专业引领是做好校本教研的灵魂。 教师互助合作是校本教研的标志和灵魂。在一个教师群体中，能够有不同的思想、观念、教学模式的交流与冲突，是非常宝贵的。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施之间以及在课程实施等教学活动上专业切磋、协调合作，共同分享经验，相互学习，彼此支持，共同成长。 校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但他不完全限于本校的力量，专业研究人员参与是校本教研不可缺少的因素。专业人员的参与是校本教研的源头活水，是校本教研向纵深发展可持续发展的关键。北师大教授，英语教材的编委等来我校进行课改调研工作。学校利用此机会，请他们做报告，与他们共同研讨。部分教师上了研讨课。请他们现场指导，受益匪浅。教师理论水平提高，智慧和思维得到启迪，思想和理论得到提升。 （五）、科学评估校本教研工作，是做好校本教研的关键。 督导检测法。领导分别深入各教研组，督促指导各教研组平时的教研情况，时间的保证，活动的落实、全员参与，这体现了重过程性的评价。 教研成果展示法。把本组所进行的活动或者是课题研究等内容以自己认可的方式和全校教师进行交流。成果展示使教研组受益匪浅。如：（自学笔记展示，获奖论文展示、或教研记录展示等），活动体现了分工、合作的主人翁意识，体现出权力的下放为教师带来的欣喜。几种评估方法在操作中会互相渗透、有机结合，这样产生的效果会具有更强的吸引力。

研修文化----场 场 科组 合作 个体 反思 指导 引领 成果 分享 制度 保障 （最大能量） （最大合力） （人文情怀） 模板来自于 http://docer.wps.cn 65

小结： 场 课堂 点 线 面 小课题 合作社 研修文化 二元五次常态课例研究 专业领动（教研员到校） 同伴互动（备课组、教研组 骨干跳动 任务驱动 学分银行 研究主题：学科小课题 研究主体：个人与科组 研究时限：短期 研修文化 场 课堂 点 小课题 线 合作社 面 年级备课组、学科教育组作为最基本的研究团队，网络社区作为最重要的资源,构建有助于教师学习和成长的优良土壤的一种专业性的学习共同体。 二元五次常态课例研究 课前会议：集体备课 课堂观察：学教情况 课后反思：效果评估 课堂改进：修正调整 课例形成：完善小结

小结 教师研修的本质就是，走进教育现场，围绕真实情境中的主题、问题构建一个研修共同体，通过共同体中的任务分担、经验分享等实践系统活动，实现教学问题的不断发现和解决。 基于问题发现和解决的学习共同体建设，就是要在日常教学工作发现问题，以问题解决引导学习和讨论，通过问题的不断发现和解决提升专业水平。教学中值得研究和重要的问题，提炼出研究课题，做为学科小课题研究。 年级备课组、学科教育组作为最基本的研究团队，网络社区作为最重要的资源,构建有助于教师学习和成长的优良土壤的一种专业性的学习共同体。

谢谢！