研究性学习的理论与实践 东北师范大学教育科学学院 陈旭远 教授

研究性学习 的理论与实践 1、研究性学习提出的背景及现状分析 2、研究性学习的本体内涵及特点 3、影响研究性学习实施的因素 4、研究性学习的实施策略

在我国则被称之为“研究性学习”。 一、研究性学习提出的背景及现状分析 又称为“项目课程”、“主题研究”，或称为“专题研习”、“综合学习”、“多样化途径”等等。 在我国则被称之为“研究性学习”。

自18世纪以来，研究性学习至少被大规模地倡导过三次 。 第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛齐 等人。这个时期对研究性学习的倡导其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信和盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。 第二次则发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威、克伯屈等 。这个时期对研究性学习的倡导其目的是培养适应现代社会所需要的改造自然和社会的人。 第三次则发生于20世纪50年代末至70年代的欧美诸国 ，主要倡导者为美国的布鲁纳 等人，他们在理论上系统地论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了课程改革运动——学科结构运动。这个时期对研究性学习的倡导 目的是培养智力的卓越性，造就智力超群的社会精英。  

20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学习活动”，如德国各中学陆续开设了“项目研究”课程；法国把研究性学习视为多学科综合和尽可能引导学生自主学习的重要途径，逐步形成了“多样化途径”课、“综合实践”课、“适度发挥学生创造力”（简称TIPE）课和“有指导的学生个人实践活动”（简称TPE）课等，

进入20世纪90年代后，各国的教育改革方案中也都不约而同地把培养学生的创新精神和实践能力作为关键凸显出来，如日本在新课程体系中专设了“综合学习时间”，目的是“追求跨学科的、综合性的学习，并确认这种学习对培养儿童的生存能力的重要性，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化。”

由此可见，作为基础教育新课程体系中综合实践活动课的有机组成部分，研究性学习的开设顺应了国际课程改革的共同趋势。它的开发与实施是以克服当前基础教育课程脱离学生生活世界、偏注科学世界的倾向，改变传统的灌输、识记的“填鸭式”教学，鼓励学生投入生活、主动探究为主旨的。它充分尊重学生的生活和兴趣，给予每个学生主体性发展的广阔空间，

研究性学习在我国的实施现状剖析 在我国,研究性学习首先在上海起步。从1995年起，一些学校就在活动课板块中增加了“面向部分学生、引导他们通过课题研究自主探究学习”的内容。这是研究性学习在我国最早的萌芽。

许多学校在学科教学中也开始注意有意识地引导学生进行自主探究活动，在改革“接受式”学习方式的基础上引入了“探究式”的学习方式，学生质疑讨论、收集资料、解决问题等活动在不少学科不同程度地开展着，这些都包含着“研究性学习”的成分。

其中比较有代表性的有华东师大二附中的“小课题研究课程”、华东师大一附中的“跨学科研究活动辅导”、大同中学的“知识论（Theory of Knowledge ,简称TOK）课程”、上海市西中学的“高中自研式活动课程”、向明中学的“自创性研究型课程”、七宝中学的“人与自然”系列研究、进才中学的“学生科学院”、市二中学的“研究型课程”等等。

目前所取得的成果 国内有10个省市的普通高中开始开设研究性学习，并在理论研究和实践操作上都取得了一定的突破，这些新型的课程模式为探索培养学生创新能力的途径提供了一定的借鉴意义。尤其是上海市教委进行的研究性学习的课程开发和试验，目前已取得了阶段性的成果。主要表现在：

1、在研究性学习的研究和开发方面，形成了开发和实施研究性学习的一些操作方式和模式，如在设计研究性学习纵向结构内容方面，形成了“过程设计模式”、“方法设计模式”等多种模式；对研究性学习的评价形成了过程性评价、管理性评价和激励性评价相结合的评价模式。

2、为学生创设了一个发挥潜能的时空，例如，在实施研究性学习的学校中，学生学习的方式正在发生变化，体现在学生的问题意识有了增强，主动去获取信息，并进行多角度的分析与思考，从而逐步形成了获取知识、解决问题的学习氛围，还有一些学生改变了厌学的状态，提高了对学习的兴趣。

3、不少教师将研究性学习方式迁移到学科教学中，在学科教学中应用获取信息、形成知识的情境教法，让学生自己设计实验、自己探索知识的发生和形成过程，使学科教学方法的改革出现了新的气象。

4、研究性学习正在被越来越多的校长、教师和学生所接受，不仅重点中学如此，一些办学条件比较困难的学校也把开发和实施研究性学习的探索与实践作为学校发展的重中之重。

研究性学习实施中存在的问题 1、对研究性学习的认识方面：在某些学校研究性学习的实践中仍然存在对研究性学习概念的曲解和对其价值认识的偏颇现象，一味强调科学研究，造成课程内容的窄化，自然、社会、自我作为课程开发的三个维度不能受到平等的对待和相同的重视，而另一方面探究方法只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，学生的个性化探究方式被封杀，研究性学习再一次滑入“科学理性主义”的泥沼。

2、研究性学习没有立足于“校本开发”。有的学校或教师忽略了研究性学习的学段差异或地域差异，违背了学生的发展规律，脱离当地的实际情况，从而降低了学校开展研究性学习的积极性，影响了研究性学习的成效。

3、教师教学方式落后。即在某些实施研究性学习的学校中，只重视知识获得和整合的功能，而忽视了推动学习方式变革的功能，出现灌输式的“教”学习方法和研究方法，实质上仍是知识的传授，只不过传授的是关于方法的知识，忽视了其创新的价值，结果增加了学生不必要的负担。

4、研究性学习的实施缺乏管理保障。这主要表现在：其一是研究性学习的内容存在随意性，较少考虑到学生的知识基础、分层次的实施和内容的系统性；其二是评价措施不够科学，重论文成果而不重研究的过程；重学习任务的完成而不重创新的导向。

5、对学校和教师潜在的资源未进行深入的了解和分析，以致于出现“研究性学习即社会调查”的误区。

6、在研究性学习课题的提出和教师对学生的指导方面也存在一定的问题，表现为： 学生对自然、社会和现实生活缺乏直接的体验和认识，结果是提不出课题或提出的课题大而无法实施，甚至在某些学校还存在“越俎代庖”的现象，即在课程实施之初，教师为统摄活动往往预先设定探究的主题，在实施中不允许学生偏离设定的研究方向。

二、研究性学习的本体内涵及特点 研究性学习的核心活动是课题研究或项目研究活动，即在教师的指导与组织下，学生主动地模仿或遵循科学研究的一般过程，选择一定的课题，通过调查、观察、测量、文献搜集等手段，收集大量的研究资料或事实资料，运用实验等研究方法，对课题展开研究，解决问题，并撰写研究报告或研究论文。

具体地讲，它有两种含义：一是作为一种学习方式；一是作为一个课程领域。 作为一种学习方式，它强调学生通过探究和发现进行书本知识的学习； 而作为一个课程领域，研究性学习又可称为研究型课程，它超越了特定的学科知识体系和严格的课堂教学的局限，强调综合运用所学的知识和技能，要求学生自主地从学习生活和社会生活中选择和确定关于自然、社会等方面的问题，展开类似科学研究的过程，从而获得探究的体验，发展探究能力和创新的精神，以及良好的情感、态度和价值观。

研究性学习的特点 作为一种独立的课程领域，研究性学习具有既不同于学科课程也不同于其他活动课的基本特点， 1、问题性 这主要是指研究性学习是以项目、课题、专题或问题为载体的，整个过程都是围绕着项目、课题、主题或问题的提出和解决来组织学生的学习活动，超越了严密的学科知识体系。

2、创生性 这是由研究性学习的过程取向所决定的。它注重探寻活动展开过程中所产生的生成性目标、生成性主题的价值。因而，研究性学习的本质是生成性的，表现为课程是不断创生的。

3、实践性 研究性学习以学生的现实生活和社会实践为基础挖掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。 研究性学习以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“体验”等一系列的活动中去发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。

4、开放性 从问题的解决途径来看， 它允许不同的学生按自己的理解以及自己熟悉的方式去解决问题； 允许不同的学生按各自的能力和所掌握的资料以及自己的思维方式去得出不同的结论，而不是追求结论的唯一性和标准化； 重要的是，在这个过程中能培养学生一种开放性的思维方式。它关注学生在活动过程中所产生的学习体验和个性化的创造性表现，因而其活动过程与结果都具有开放性。

5、自主性 研究性学习是以学生的直接经验或体验为基础而开发和实施的。 在研究性学习的开展过程中，充分尊重学生的兴趣和爱好，为学生自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。

研究性学习的课程定位 1、“研究”在研究性学习中的定位 在中小学的研究性学习中，“研究”不是目的，只是完成其培养目标的一种重要手段，这一手段是为完成基础教育阶段的培养目标而服务的。 中小学研究性学习的目标虽然定位在培养学生的创新精神和实践能力上，但我们很难也不可能要求所有学生的研究结果都要达到有所发明、有所创新的标准。

2、研究性学习是“实践性”的教育活动 是让学生自己实践，在实践中体验、在实践中学会学习、在实践中获得信息时代所需要的能力，这正是设立研究性学习这一课程的最根本的目的。

3、研究性学习与学科教学的关系

三、影响研究性学习实施的因素 影响研究性学习实施的学校内部因素分析 （一）校长的支持。 1、教育思想上的支持。 2、学校课程实施环境上的支持。

（二）作为课程实施主体的教师 1、教师对研究性学习的参与度。 研究性学习在其实施的过程中必然会遇到种种阻力，而其中最主要的阻力就是教师的惰性，教师已习惯、适应了一套课程，通常会对一种“自上而下”的课程改革产生抵触情绪与反应，最突出的表现就是某些教师仍用以往的教学方式来应对这次课程改革，

2、教师专业知识和专业技能，尤其是教师的科研能力 3、教师的自我效能感 “自我效能”（Self-efficacy）是班杜拉(A.Bandura)动机理论的核心概念，它是指个体对自己在特定情景中是否有能力完成某种行为的期望，是个体有关自己能力判断的认知取向。

（三）学生 学生对研究性学习的影响主要表现在兴趣、需要及身心发展特点和学习负担三个方面。

（四）学校文化 研究性学习的实施需要一种支持性的学校文化。 1、学校内部组织机构 2、校内的人际关系

（五）课程管理因素 第一，国家对学校课程的管理是指国家关于学校课程总体而系统的规划，其要素主要包括权力、人员、程序和参与等。也就是说，国家对学校课程的管理在很大程度上影响着研究性学习实施的权限和范围。

第二，研究性学习的实施方案不仅是研究性学习启动的直接原因，而且其方案本身也是影响研究性学习实施成效的重要变量。 第三，对研究性学习本身的管理与评价也是影响其实施效果的因素之一。

影响研究性学习实施的学校外部因素分析 （一）地方政府和教育行政部门的支持 1、地方政府和教育部门对研究性学习决策的影响 2、教育经费投入上的影响 （二）社区的支持 （三）家长的支持与参与

四、研究性学习的实施策略 （一）、科学认识：研究性学习规范化的应然前提 1、突出学习空间的开放性，从封闭走向开放 2、突出学习主体的体验性，从展示走向体验 3、突出研究主题的探究性，从接受走向探究 4、突出研究性学习内容以及目标的综合性，从单一走向综合 5、突出研究性学习开发的多样性，从统一走向多样

（二）、研究性学习实施的关键：研究型教师的培养 转变教师的教育观念。 提高教师发现和利用研究性学习的课程潜能的能力。 提高教师对课程改革的参与度，给教师以充分的研究和实践。

（三）研究性学习的支撑：学校课程资源、社区课程资源与家长资源的开发和利用 1）、注重社区课程资源的开发和利用。 充分利用社区的人力资源、自然资源、财力资源、物力资源，使学生确立有利于了解社区、接触社区、关注社会、为促进社会发展及人类自身发展的内容主题，尽可能使学生设计的主题与地方或社区的历史、地理、经济、文化、社会结构、风俗、生活方式等发生联系。

2）、注重开发和利用校内外的课程资源。 这主要包括学校的时间、空间资源、学校发展的历史、师生来源结构、校园的文化建设、学生家长职业结构等等，这些均可以作为研究性学习开发的有效资源。

3）、注意家长资源的开发与利用。 上海文莱中学初一年级有很多家长参与了学校开设的研究性学习，其参与形式主要是家长参与学生课题的讨论，利用自己专业和经验给孩子提供建议和帮助。

（四）建立动态的研究性学习的组织支持体系 1、在学校所在地区设立一个地区课程开发中心，为从事课程研究与实践交流和援助服务。 2、建立中小学、大学和社区相互联结的课程学习支持网络。 3、立足学校，建立研究性学习管理的组织机构。 4、建立研究性学习动态管理的制度机制 要根据各个学校的具体情况，建立课程教学常规，使研究性学习的实施能够规范化、制度化和有序化，以便控制和引导各类人员在课程实施中的行为，创造一种有利于学生成长的学习环境。

（五）研究性学习的实施保障：构建发展性的课程评价体系 1、建立多元化的研究性学习评价标准。 2、将评价贯穿于研究性学习实施的全过程。 开题评价要关注学生发现问题、提出问题及问题解决设想的意识和能力，促使学生以积极的态度进入到解决问题的过程中去； 中期评价主要是检查计划的实施情况，包括学生在研究中的具体行为， 以及学生的行为所反映的情感、态度、价值观的发展状况，即制定研究方案的能力、学生参与研究的主动性、积极性和创造性情况、学生在研究中的合作精神、学生各种良好思想意识的发展情况. 结题时的评价主要是对学生参与研究性学习全过程的情况、全过程结果及成果展示方式等进行评价。

3、运用多样化的课程评价方式。 一是应坚持以定性评价为主，把定性评价与定量评价结合起来。 二是应坚持教师评价、学生小组评价和学生个人评价相结合。

（六）合理的研究性学习实施模式的构建 1、从选题范围这个维度出发，可以将其分为自由式、学科式和跨学科式研究性学习三种实施模式。 自由式研究性学习。这种模式是指学生可以没有任何限制地、自由提出自身想研究的课题，即由学校把这门课程向学生做以介绍后，由学生自己去观察、讨论，在规定时间内确定研究课题并进行探究的模式。这种模式的基本程序为“学生自由提出问题——自由探究——得出结论”。

学科式研究性学习。这种模式是指立足于学科课程，把学科知识与课题式的探究性活动有机地结合在一起的模式，使知识转化为创新性学力。这是课程式与课题式的一种整合。这种模式的基本程序为：“结合学科内容选题——收集资料——探究——解决问题”。

跨学科式研究性学习。这种模式是指寻找各学科之间的结合点来指导学生选题，开展信息整理、分析与探究的模式。它的主要特点在于所选的课题具有跨学科性和综合性，不局限于一个学科的知识内容。其基本程序为：“寻找相关学科的关联——确定主题——制定方案——进行探究——得出结论”。

2、从师生的主体地位这个维度，可以将研究性学习的实施模式分为学生单主体式和互动式研究性学习两种实施模式。 学生单主体式研究性学习。这种模式是指从课题的选取到探究的全过程都由学生自身来把握，没有教师的参与与指导。

互动式研究性学习。这种模式是指借由教师与学生间的互动来选择课题并进行探究的模式，具体地讲，就是由教师课题指导小组通过协商提出较中观的主题，再与学生共同协商确定子课题进行探究的模式。这种模式的基本程序是“教师组织选题——学生选题——探究——得出结论”。

3、从研究性学习的组织形式这个维度，可将研究性学习的实施模式分为个人独立探究式、小组合作探究式及个人探究与集体讨论相结合的模式三种。 个人独立探究式是指由学习者以个体的形式进行探究的模式； 小组合作探究式是指以学生小组为单位进行探究的模式； 个人探究与集体讨论相结合的模式是指既有个人的独立探究，同时又结合小组的探讨形式，二者相结合进行探究的模式。

4、从课题的实施周期这个维度，可将其分为学周式、学期式和学年式三种研究性学习模式。 学周式研究性学习是指对课题的探究周期为以周为基本单位时限的模式，即这种模式所选的课题并不大； 学期式研究性学习是指所选课题需要花费以学期为基本单位的时限才能完成的模式，即所探究的课题有一定的难度或较复杂； 学年式研究性学习则是指研究性学习的课题探究是个项目研究，需要以学年为基本单位的时限才能实现，其探究的周期性较长。