职业教育课程改革研究 刘 荣 才 东南大学职业技术教育学院 东南大学职业技术教育研究所 刘 荣 才 东南大学职业技术教育学院 东南大学职业技术教育研究所 Email:liurongcai@seu.edu.cn

一、课程改革的背景 二、课程的基本理论 三、职业教育课程的基本理论 四、国外职业教育课程改革的动向 五、江苏职业教育课程改革的思路 六、职业教育课程改革的几个问题 附：德国职教课程改革与教学问题

一、课程改革的背景 经济全球化（贸易的国际化） 政治民主化 国家核心竞争力（民族素质提高＋创新能力） 科技与教育的创新 个人可持续发展

基础教育课程改革概况 高等教育课程改革概况 职业教育课程改革起步

基础教育课程改革如火如荼，抛弃学科中心体系 高等教育课程改革快马加鞭，触动学科体系，追赶学科前沿 职业教育课程改革闻风而动，强化技能为本，就业导向

课程改革是国家行为，是国家意志的体现。从某种意义上讲，一个国家的学校教育功能主要是通过课程来实现的。

我国正在进行的课程改革是要通过课程理念、体系，标准、教材以及课堂教学结构、模式和方法的变革，使学校教育体现我国的教育方针，体现我国经济、社会的发展和人的发展的价值取向，也体现我国对原有教育传统的反思和对时代精神的追求，因此，是一项关系国民素质，国家前途和命运的巨大的系统工程。

课程改革是一项艰巨而又复杂的任务，因此，推进的过程必然存在着 一系列需要处理而又难于处理的关系。

课程改革试验成果的检验周期长与 课程改革推进的速度快之间的关系；

课程改革过程中继承优良传统与进行变革创新的关系； 课程改革理念表述的全面性与实际推进出现的片面性的关系； 教材一纲多本化与主体教材建设的关系； 教材编写要求高质量、多样性与实际存在的多本化和重复性之间的关系； 学校自主选用教材原则与实际存在的地方保护和利益驱动形成的不合理干预之间的关系；

教学工作要求对教材体系的完整理解及信息技术的充分运用与教材编写及信息资源开发的相对滞后之间的关系； 教学模式设计的高要求与教学条件现状的低水平之间的关系； 教师角色和教学方法的转变与教师传统角色和教学方法的习惯性之间的关系； 课程改革评价体系的引导作用与基础教育阶段两次分流选拔方式的实际指挥作用的关系。

这些关系的处理制约着课程改革的方向和进程，关系着课程改革的成败。因此，我们既不应当因为存在这些矛盾，而畏首畏尾；也不应当无视这些矛盾而掉以轻心。要以对人民高度负责的精神妥善地处理好这些关系，使课程改革的成果经得起历史的检验。

课程改革是由相互依存的两个有机部分组成的。一部分是课程教材改革，一部分是教学方式改革。制定体现国家意志的科学的课程体系和课程标准，编写符合教育目标与学生实际的学科教材，是课程改革的核心与关键；转变教师的教育观念，提高教师的教学水平是实现课程改革的基础与条件。

课程改革的过程与结果，首先是对课程教材的检验，同时也是对教师观念与水平的检验。因此，不断提高教师的水平是至关重要的，但决不宜简单化地将课程改革的瓶颈归结为教师，从而淡化了对不断完善课改理念、课程标准与教材建设应有的高度重视。

二、课程的基本理论 一、课程的定义（国内） 课程是教学内容及进程的总和 课程即教学科目 课程即有计划的教学活动 课程即预期的学习结果 课程即学习经验 课程即社会文化的再生产 课程即社会改造 ……………

课程的定义（国外） 研制进行学习所需要的产品、书籍和材料的一系列指南 活动的教学大纲、学程设置、单元、课程和内容的编目 由学校指导的所有活动 决定教什么的过程 对课程编制中使用的过程的研究 学习者在学校实际学习的东西 对学习者制定的学习计划 课程是作为学校教育下位体系的课程体系 课程是确定学科的领域 课程是叙述学校制定的教育工作计划的范围和安排的书面文件

课程定义的多样性 从课程本质属性定义课程：如课程即学习经验、课程是学校指导的所有活动等 从课程功能定义课程：如课程是社会文化的再生产，是预期的学习结果等 从课程物质形态定义课程：如课程是教学工作计划范围和安排的书面文件，是活动的教学大纲、学程设计等 从课程实施和管理的需要定义课程：如为学习者指定的学习计划；学习者实际学习的东西等

课程定义的理解 课程定义的稳定性：即教育的永恒性决定了课程的永恒性。因为教育活动的三要素的稳定——教育者、受教育者、教育内容；或教育者、受教育者、教育影响。 课程定义的变异性:课程本身的演变、认识的不断深化、使用者的具体地位。课程是动态的、不断完善的 课程定义的科学化是一个不间断的过程：逐步接近完美和圆满

课程论的定义 关于课程基本理论问题的探讨 两个层面： 关于课程设计或编制的探讨 两个层面既相互联系又相互独立

课程是什么？ 课程是一种方案 课程是一个系统 课程是一种手段 课程是一个动态的活动过程

课程是一种方案 课程是确定教育活动及其内容的选择方案 课程是规定教育活动内容的组织安排的方案 课程是人为因素较大的教育活动设计方案 课程是可以操作的一系列方案

课程是一个系统 课程是一个庞大的、复杂的教育活动与系统，课程方案中各组成部分结合成的一个有序、互动的。 课程开发 课程实施 课程评价 课程管理

课程是一种手段 课程是教育活动的一个主要手段与途径——教学的基础与出发点 课程是教育机构一系列工作——如教师队伍、教学设备、教育评价等工作的重要依据，是学校工作的起点和归宿点 课程是教育领导机关进行管理与督导的重要依据之一 教育性质的区别（不同的培养目标类型）重要是课程的各种组合之差异 课程改革是教育改革的突破口

课程是一个动态的活动过程 外部因素（政治、经济、文化、科技、社会等共同作用） 内部因素（学生个性发展、基础教育发展、学制高移、学校竞争等） 横向的平面展开＋纵向的层次推进＝多元互动的动态系统

课程的本质是什么？ 课程是知识（知识本位观）：课程通常表现为课程（教学）计划、教学大纲（课程标准）、教科书等看得见、摸得着得客观事物； 课程是经验（经验本位观）：课程是学习者本身获得得某种性质或形态得经验，与个人经验相联系、相结合，强调学习者作为学习主体得角色； 课程是活动（活动本位观）：课程是受教育者各种自主性活动得总和，学习者通过与活动对象得相互作用实现自身各方面的发展，强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性，强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程，强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科，强调学习者心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式等。

课程的功能是什么？ 总体功能：课程是功能是通过文化的传递培养人 课程的本体功能是培养人 课程的基本功能是传递和选择文化 1.传递主流的、先进的、优势的文化；传递客观的和精神的文化；传递方式是多样的； 2.文化是课程的母体，课程是对文化的选择，且是不间断地进行的。

影响和决定课程的几个基本关系 直接经验与间接经验的关系 人文主义与科学主义的关系 知识和能力的关系 个人与社会的关系 分科与综合的关系

课程论的几个基本范畴 课程的设计 课程的目标 课程的内容 课程的实施 课程的评价

三、职业教育课程论 职业技术教育课程的特点 职业教育课程目标的特点 职业教育课程内容的特点 职业教育课程模式的特点 职业教育课程运行的特点

职业教育课程目标的特点 定向性 直接性 兼容性

职业教育课程内容的特点 职业导向性 技能主导性 内容实用性

职业教育课程模式的特点 多样性 应变性 共适性

职业教育课程运行的特点 昂贵性 开放性 个性化

总 结 培养目标具体化； 文化教育功能化； 专业教育实际化； 教学过程活动化； 质量评价社会化； 管理重心基层化； 推进职业教育[六化]

四、国外职教课程改革动向 时代对职教课程的要求 知识经济将使所有的传统产业知识化。产品中技术、信息和知识含量的提高，需要智能型的应用人才。 一、当前世界职教课程改革的动因分析 时代对职教课程的要求 知识经济将使所有的传统产业知识化。产品中技术、信息和知识含量的提高，需要智能型的应用人才。 随着科学技术的综合化，学科或行业间的界限逐渐被打破，复合型职业岗位不断出现，需要宽专多能的复合型人才。 知识经济是以创新为特征的经济，一个国家要想在日益激烈的国际竞争中立于不败之地，必须造就大量具有创新精神和开拓能力的人。 未来的不确定性、知识老化周期加速、产品换代的加速和职业的频繁更替，需要具有终身学习能力的人和具有创业意识与创业能力的人。

2. 个人发展对职教课程的要求 对个人而言，产业知识化趋势以及职业的频繁更替和失业人数的增多，使他们越来越感到就业的压力，要求继续深造，提高自己各方面素质的愿望和呼声愈益强烈。 如何构建职业技术教育课程使它能够培养出21世纪所需要的宽专多能的复合型、智能型应用人才；以及使它既能够为学生的就业又能为学生的升学作准备成为21世纪各国职业技术教育课程改革的主要目标和任务。

2．能力本位教育和培训 （CBE/T）理念 （1） （CBE/T）体系的基本构成 具有 职业 教 能力 学 的毕 设 业生 计 达到 标准 能力观 产业界的需要 分析和确定 能力标准 按照能力 标准开发课程 具有 职业 能力 的毕 业生 教 学 设 计 达到 标准 以能力标准为 参照评价教育 与培训结果 授予职业资格 证书或学分 个别化的 教学与培 训

（2）CBE/T当今兴盛的主要原因 现代社会生产技术的发展极其迅速，生产技术的发展直接导致工作岗位技术含量的增加，责任范围的扩大。这就对从业者的职业能力提出了更高的要求。 能够满足产业界的要求。让产业界直接参与职业教育和培训过程，由他们来决定教育和培训的内容和方式成为社会的主要价值取向。能力本位的教育和培训理念正好能够贯彻这一思想，它的核心就是根据产业界的需求开发能力标准。 有助于统一职业证书，沟通教育的各个阶段，扩大受训机会，认可非正式获得的能力。

职业教育更是为了每个劳动者或潜在劳动者个体职业生涯的更好发展 3. 劳动力本位的理念（人力资源开发理论） 职业教育不仅仅是为企业培养合格的员工 职业教育不仅仅是为了学生将来的就业 职业教育更是为了开发人力资源 职业教育更是为了培养合格的劳动力 职业教育更是为了每个劳动者或潜在劳动者个体职业生涯的更好发展

4．市场理论 （1）市场理论的核心： 消费者利益至上 具体体现在： 生产者（或服务的提供者）必须重视并尽力满足消费者的需求； 产品（或服务）质量的好坏，应由消费者来评判； 消费者应该参与生产（或服务）过程的管理和产品（或服务）质量的监控； 消费者必须拥有神圣不可侵犯的自由选择权。

（2）职业教育中的“市场” 供方（职业教育服务的提供者）： 职业技术院校 需方 （职业教育服务的消费者）： 学生、家长、用人单位 职业教育是一种服务，职业院校是教育服务的提供者，学生、家长和用人单位是职业教育服务的消费者，供需双方构成了教育市场。

（3）市场理论在职业教育中的应用 职业院校必须重视并尽力满足学生及其家长或用人单位的需求； 教育质量的好坏，应由学生及其家长或用人单位来评判； 学生及其家长或用人单位应该参与学校/学院教育过程的管理和教育质量的监控； 学生、家长或用人单位必须拥有神圣不可侵犯的自由选择权。 具体在职业技术教育课程改革方面，就是课程的培养目标、内容、教学教法、评价等应以消费者的需求即产业界、学生或家长的需求为导向，反映消费者的需要。 正是在这种理论的倡导下，西方的企业界越来越积极地参与职业教育和培训。西方的职教课程改革越来越关注学生的生涯发展需求。

1. 采用能力本位的职业教育和培训课程 （1）能力本位课程模式的多样性 三种能力观： 三、世界职教课程改革的主要对策 [1]任务本位或行为主义导向的能力观 [2]整体主义或一般素质导向的能力观 [3]将一般素质与具体情景相联系的整合能力观 三种导向的职业技术教育和培训课程模式： [1]职业任务导向的模式 [2]职业素质导向的模式 [3]综合职业能力导向的模式

尽管能力本位的课程模式多种多样，但在课程结构上均体现出模块化的特征。 （2）能力本位课程的结构与教学 尽管能力本位的课程模式多种多样，但在课程结构上均体现出模块化的特征。 一个模块就是一个相对独立而完整的学习单元，它包括旨在为帮助学生掌握某一明确陈述的学习目标而设计的一系列学习经验。 模块具有相对独立性，它也可以与相同或相关学习领域的其他模块发生联系，从而组合成指向更大培养目标的完整的模块课程，直接与相应的职业资格证书挂起钩来。

（3）模块课程结构设计的五种模式： 按需选择模块 顺序性模块 中心式模块 并行式模块 分层式模块

（4）能力本位教学形式与传统教学形式的不同之处

（5）能力本位的教学的最基本的特征 （6）灵活的选课制和学分制 教学以学生所演示的能力为基础，而不是以学习时间为基础； 教学适应学习者的个别差异； 它是一种灵活、开放的教学 （6）灵活的选课制和学分制

2. 增强普适性能力的教学 （1）作为一般素质的关键能力

（2）普适性的职业能力 英国NVQ与GNVQ之间的不同点 是关于职业能力的国家标准 标准由产业指导机构开发 标准来自于对具体职业功能的分析 对能力进行评估 同一等级上单元的大小不同 一职业领域，存在有许多证书 是关于广泛职业教育的国家标准 标准由国家职业资格委员会和授证机构开发 标准来自对广泛职业领域所需一般能力的分析 对成绩进行评估 同一等级上单元的大小相同 在每一职业领域，证书的数目有限

3. 重视为学生的升学目标作准备 （1）承认职业教育资格证书与普通教育证书的等值性 英国的普通国家职业资格证书高级（又称应用“A”级）与普通教育证书高级（又称学术“A”级）相等值，同样可以作为高等教育的入学资格证书。普通国家职业资格（即GNVQ）证书与国家职业资格（即NVQ）证书以及学术资格证书的对应关系如下：

（2）将职业性教育内容与普通教育内容融合起来 英国的GNVQ课程 美国的 “技术准备教育”计划 法国的职业高中会考文凭 日本90年代以来职教课程改革方面 德国在中等教育第二阶段推出的双重资格证书

（3）将中等教育与高等教育整合起来 美国“SHOOL-TO-WORK”改革的三个整合： 普通教育与职业教育的整合 学校学习与工作现场学习的整合 中等教育与高等教育的整合 （高中后2年与社区学院、大学前2年课程上的整合）

（4）灵活的选课制和学分制 （5）扩大高等职业技术教育课程的提供 英国的GNVQ课程采用单元结构 澳大利亚的中心高级证书课程其学分具有可转换性 （5）扩大高等职业技术教育课程的提供

四、世界职教课程的改革趋势 1. 世界职教课程发展的基本走向与变革趋势 （1）二战后至70年代中期 时代特征：人力供不应求/职教规模大扩展 办学主体：学校 发展重点：职业教育 课程特征：学科本位 实施方式：按学校、专业设置的学年制  

（2）70年代中期至80年代初 时代特征：人力供大于求/职教大整顿：压缩规 模求质量 办学主体：学校为主体的产学合作 发展重点：职业教育与培训 课程特征：学科本位转向能力本位 实施方式：按专业课程计划设置的学年制+学分 制

（3）80年代初至90年代末 时代特征：失业问题困扰职教/旨在灵活、高质量、高效 率的职教课程改革 办学主体：企业为主体的产学合作（现代学徒制的兴起） 发展重点：职业培训 课程特征：能力本位或人格本位 实施方式：按课程单元/模块安排的单元制+累积学分制

（4）90年代末至今 时代特征：经济知识化/全球化/信息化；高失业率/高转业 率；旨在人本化、个性化的职教课程改革 办学主体：双元主体的产学合作 发展重点：职业教育与普通教育的整合 课程特征：劳动力本位 实施方式：学校学习与企业学习整合；高中教育与中学后 教育整合。

2. 当前世界职教课程的改革主课题 （1）进一步完善能力本位的职教课程 （2）进一步探索解决职教课程矛盾的策略 （3）进一步促进职业教育课程与普通教育课程、 职业培训课程的融合

结论 从世纪之交英、美、澳、德、法、日、新西兰和中国等国，在职教课程课程改革方面的主要对策和趋势来看，现代职教课程呈现出从传统的“教程”向“学程”的转变；从传统的“教育专家导向”向“消费者需求导向”的转变；从传统的“知识本位”向“能力本位”和“劳动力本位”转变等特点。我们要把握这些特点，开展适合时代和国情的职教课程改革。

1．终身学习理念 从《学会生存》到《学习：财富蕴藏其中》 从 “终身教育” 到 “终身学习” “终身学习”是打开21世纪之门的一把“钥匙” 二、当前世界职教课程改革的理论支撑 1．终身学习理念 从《学会生存》到《学习：财富蕴藏其中》 从 “终身教育” 到 “终身学习” “终身学习”是打开21世纪之门的一把“钥匙” “学会学习”是满足每个人在学校与工作中不断学习 之需要的“唯一出路” 21世纪人才的四张“通行证”： “学会认知”、“学会做事” “学会生存”、“学会共同生活” 职业教育是一种“全程教育”，贯穿于人的一生。

五、江苏职教课程改革 江苏职教课程改革依据 1.根据学生的实际文化程度和劳动就业的需要，按照有利于学生发展的原则，调整文化基础课程的教学目标，开展分层教学和考核，积极推进学分制 2.根据职业类技能型人才成长规律，积极探索和构建以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系

江苏职教课程改革目标 1.坚持以学习者为中心、以全面素质为基础、以综合职业能力为本位，构建适应经济建设、社会进步、个性发展的具有职业教育特色的课程体系 2.构建以就业为导向、以学习者为中心、以综合职业能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化课程体系。 3.优化课程整体结构，处理好文化基础课程、专业课程、实践课程的结构和比例，根据职校生实际和劳动就业市场需要，制定文化基础课程分层次教学目标，改进教学方法、模式；根据行业企业用人实际，联合行业企业及时调整课程设置和教学内容，开发实践性课程。 4.开展课程改革实验研究，以理论为先导，根据学生职业能力成长规律，改革职业教育课程模式，优化专业教学过程，提高职业教育针对性和实效性。 5.鼓励职业学校根据专业特质开发有特色的校本课程。

江苏职教课程改革举措 1.联合行业、企业，及时调整课程设置和教学内容，积极开发与劳动就业市场要求结合紧密、与职业资格证书相衔接、对学习者就业和创业有实际帮助的专业课程，切实加强实践教学，鼓励校本课程开发 2.积极推进职业院校学生职业资格认证工作，学校教学内容、教学安排应充分体现相关职业资格要求，进一步推进职业教育学历证书与职业资格证书并重的“双证书”制度，力争使有职业资格证书领域的职校毕业生“双证书”获得率达到100%，逐步实现职业资格证书与学历证书的衔接和互通

3.增强职业教育的灵活性、针对性和开放性。实施三年一轮次的高职院校的人才培养工作水平评估，将毕业生的就业率、职业能力、“双证书”获得率和“双师型”教师队伍建设以及产学研合作成效等方面的内容，作为评价人才培养工作水平的重要指标，形成学校自我发展、自我评价、自我约束的质量保证体系和运行机制，不断提高人才培养质量

4.积极开展国际合作办学。要把职业教育作为中外合作办学的优先领域，举办多种形式的学历和培训教育。积极引进国外资金和优质职业教育资源，学习借鉴国外先进的教育教学理念和人才培养模式 5.引进先进的课程、教材、教学方法、教学平台和国际职业资格证书认证体系，有计划地聘请外聘教师，提高江苏职业教育国际化水平。主动参与国际教育服务贸易的竞争，大力拓展毕业生海外就业市场和留学深造渠道

6.进一步完善职业资格证书制度和就业准入制度。加强学历证书与职业资格证书的衔接与沟通，各职业学校要调整课程体系和教学内容，将相应的职业资格证书课程纳入教学计划

江苏职教课程改革的保障条件 组织领导 政策落实 师资队伍 资金投入 人事配套 督导检查

江苏职教课程改革的近期目标和做法 扩大规模：全国每年扩招１００万；江苏重点在苏南的职教资源的存量，苏中和苏北农村职教的增量，达到普职之比大体相当，优化高中阶段职教资源的的结构． 每市办好１－２所高职院＼技师学院＼高级技工学校；办好３－５所中等职校，每县（市）１－２所职教中心（规模大＼功能全＼建设好＼服务优＼辐射强＼国内一流水平）．至２０１０年建设国内一流的１００所职业院校 职业院校的集成化＼集群化＼集团化＼规模化＼连锁式，职业学校的多功能＼多层次＼多形式办学

江苏职教课程改革的最终目标 重点职校 品牌专业 精品课程 名牌教师－骨干教师－双师型教师队伍（访问工程师） 创业学生（创新人才）

1.中、高职的“定位”问题 2.中、高职的“双重” 职能问题 3.中、高职生的“层化”问题 4.“中高职”与“专升本”的“衔接”问题 六、职教课程改革面临的主要问题 1.中、高职的“定位”问题 2.中、高职的“双重” 职能问题 3.中、高职生的“层化”问题 4.“中高职”与“专升本”的“衔接”问题 5.能力“要素”问题 6.能力“结构”问题 7.课程“结构”问题 8.“选修制”与“学分制”问题 9.教材“结构“问题 10.课改的“保障机制”问题

1、中、高职的“定位”问题 中职的定位，直接影响到中职的培养目标；而培养目标又是课程最重要的出发点。因此中职定位不当，会直接影响到当前这场课改的成败。 例如，中专过去是培养技术员的；但是，在“高职”蓬勃发展的今天，在劳动力市场出现“学历高消费”的情况下，中专的地位大大“下降”了。如在上海，中专现在至多培养中下层技术人员，更多的可能是一线的技术工人。 这样，对中职毕业后直接就业的这一批学生群体而言（包括中专生），在课时与内容上，其理论教育的比重需减少，而技能训练的比重需加大。

高职的定位，直接影响到高职的培养目标；如果高职定位不当，会直接影响到高职课改的成败。 高级技术应用型人才 中级技术应用型人才 技术员/高级技术员 技师/高级技师 高级技工

2、中、高职的“双重” 职能问题 原来，中职的职能比较单一，主要为劳动力市场输送合格的劳动者，但在“高职”蓬勃发展的今天，相当数量的中职毕业生，尤其是中专毕业生，将升入高一级学校，尤其是“高职”；这样，中职在今天又被赋予了另一个新的职能：在为劳动力市场输送合格劳动者的同时，为“高职”输送合格的新生。 高职现在的职能是主要为劳动力市场输送合格的高级技术应用型劳动者，但是一旦高职生“专升本”渠道一畅通，高职的升学功能就会产生并强化。 这种职能的变化直接影响到了中、高职的培养目标，也势必会影响到中、高职的课程目标、内容与教学方式等。 因此，当前的课改在考虑中、高职生“就业目标”的同时，还必须把学生的“升学目标”也考虑进去。当然，作为职业教育，“就业目标”仍将是中、高职的主要目标。

3、中、高职生的“层化”问题 “高职”的出现会使中职生的生源有所改善，学生中“就业”与“升学”双重目标的出现，使中职学生中发生“层化”：文化基础较好，旨在升学的学生；文化基础较差，旨在就业的学生；文化基础一般，欲在升学，但最终可能就业的学生。 这三类学生群体的学习需求，显然是不同的。不同的毕业取向，不同的学习需求，必须在课程中作出相应不同的安排。除了面向“升学”与“就业”的需求之外，还应有面向“升学落榜生”的“就业补习性”培训课程。而这种面向“升学落榜生”的“就业补习性”培训，将成为中等职教的主要任务之一。 同样的情况也会发生在高职，一旦“专升本”渠道一畅通。 因此，兼顾学生的不同学习需求是当前职教课改面临的又一个新的课题。

4、“中高职”与“专升本”的“衔接”问题 随着作为中职高一层次职教——高职的出现和进一步发展，中职与高职在同一专业内容上的衔接问题势必会提到议事日程；衔接不好，要么会出现内容重复，要么会出现内容脱节。 因此，在确定中职的课程内容时，必须对照现有的高职课程，以避免把高职的内容“塞入”已经“拥挤不堪”的中职教学内容之中。 同样的情况也会发生在高职，一旦“专升本”渠道一畅通。

5、能力“要素”问题 职教中所强调的“能力”，最初是指“操作能力”（Performance），最初的“能力本位”是用“Performance-based” 来表述的。随着对职业能力内涵认识的加深，渐渐用“职业胜任力”（Competence）来取而代之。 今天的“职业胜任力”，其要素包括劳动力就业所需的知识、能力和态度（素质）。 因此，“能力本位”并非仅注重“职业技能”；能力的诸要素应在职教课程内容中都得到反映。

6、能力“结构”问题 一般说来，职业能力仅指劳动力应有的具有“普适性”的“基本能力”与具有“针对性”的“岗位能力”。 其实，在职业能力结构中还有一个中间层次——“行业能力”，它是一种在某一行业范围内具有“普适性”的职业能力；按其“基础性”和“普适性”的范围，职业能力结构应以下列“金字塔”型呈现（详见下图）。 职业能力结构中，劳动力从业所需的“基本能力”、 “行业能力”和“岗位能力”，应分别在中职课程三个板块（文化课、专业基础课与专业技能课）中反映出来。

职业能力结构图 岗位能力 行业能力 基本能力

7、课程“结构”问题 根据“能力本位”课程观，中、高职课程中的三个板块（文化课、专业基础课与专业技能课）之间应尽可能相关， 中、高职的文化课应尽可能与将从事的职业特点结合起来。如，政治、卫生保健、体育等课完全可做到这一点。 此外，创业教育与培训也应成为中、高职课程（尤其是那些面向第一、第三产业的职校课程）的一项主要内容。在课程设计时，应认真地考虑如何把创业意识、市场意识、风险意识这样的创业心理品质的培养以及创业知识和创业能力的培训有机地整合到中、高职的课程中去。

8、“选修制”与“学分制”问题 “学生为本” 是CBET课程观的体现，而灵活、富有弹性的教学组织形式是CBET的另一特征。只有在学习的最后一年引进“选修课”形式，采用“模块课程”与“累积学分制”，才能使满足不同学生“升学”或“就业”需求的目标得以实现。 学生可根据自己的毕业“取向”选修相应的学程，如欲就业者可选修针对具体岗位的专业技能课，欲升学者选“应试”所需的基础理论课。

9、教材“结构“问题 CBET的教材不是传统意义上教师施教之材料。它一改“教师中心”、“以教为主”、“唯课本为圣经”的传统，强调“教材”是一套“学习材料”，即“学习包”（Learning Package），包括教科书、学习辅导材料、参考资料、习题册、答案、音像资料等，使学生能自主地学习。因此，教材的编制应以“学习包”的开发为目标。 此外，鉴于职教课程的“滞后性”，其课程与教材应长期处在“动态开发”过程之中，只有这样才能使职业现场使用的一些新知识、新技术不断在职教课程和教材中得到反映。因此，宜采用“活页化”的教材。

10、课改的“保障机制”问题 保障当前中、高职课改的顺利进行，需要许多条件，其中最重要的条件可能有以下三个方面： （1）建立相应的评价机制，CBET的评价不同于传统的评价，对欲就业的学生来说，与“应知”相比，它更侧重“应会”，这样才不至于回到“学科本位”的老路；当然对中、高职生来说，“应会”的最好能“应知”。 （2）加强师资培训，使教师在观念和技术上为当前课改作好准备，即使教师全面理解和参与当前这场课改，并能在CBET课程观的指导下创造性地进行教学。 （3）采用“产学合作”的办学模式，解决好CBET课程实施所需的实训场所、设备与有关的专业技能课师资，并把生产、服务或管理一线的需求及时反映到学校中来。

一、德国的双元制 双元制是一种先进的教育思想 双元制是一种教育制度 双元制是德国经济腾飞的秘密武器 双元制是德国质量的标志 七、德国职教课程与教学改革 一、德国的双元制 双元制是一种先进的教育思想 双元制是一种教育制度 双元制是德国经济腾飞的秘密武器 双元制是德国质量的标志

双元制的特点： 专业设置以职业分析为导向 培养目标以职业能力为本位 课程设置以职业活动为核心 课程编制以宽基础为基点 教学实施以双元制合作为基础 教学方法以受教育者为主体 考试考核以职业资格为标准

双元制的双重性： 1.调动两个积极性——政府（通过学校）＋经济界（通过企业） 2.具有双重的法律基础——《联邦职教法》＋《企业章程法》、《手工条例》等相互联系，相互补充 3.两个教学地点——学校（主体中学和实科中学）＋企业或生产与技能培训单位与中心（企业内部培训基地、跨企业的行会培训中心） 4.双重的教学文件——学校的规范教学计划＋联邦职教所制定的规范企业的企业培训条例 5.双重的教学内容——学校的理论知识学习，包括基础知识和专业知识，约占30％；在企业学习专业技能和职业实践，约占70％。理论学习和实训的安排分为分散模式和集中模式两种。

6.两类教师——拥有本学历且具有教育学心理学培训资格证书的学校教师＋具有本科行业职业技能证书的高级师傅 7.学生的双重角色——学校的学生＋企业或培训中心的签订了合同的学徒工（有一定补助或工资） 8.使用两种教材——理论教材（多为综合课程，教师自编教材为主）＋实训教材（联邦职教所在职业分析基础上组织编写） 9.采用两种考试——理论考试（多由学校、企业、行会等组织出题）＋实践考试（考过程＋考结果，且过程比结果重要） 10.实施两种证书——学校的毕业证书＋全国统一印制的企业培训证或行会的技术证书

双元制的体会： 双元制是教育界与经济界的结合 双元制是国家体制与私人体质的结合 职业教育与劳动力市场的结合 职前教育与职后培训的结合 总之：教育与经济合作、学校和企业合作、理论与实践结合——职业教育的现代思想

德奥职教的缺点： 体制僵化 ，不能及时适应和反应社会经济特别是知识经济的变化和需求； 经济不景气，失业率高，企业没有足够的培训位置； 人才缺乏，企业需要的人才培训位置又没有申请等 注：联邦教育部提出的《2001年职业教育报告》中提出，要致力于建立一个专业化、个性化、面向未来、机会均等、体制灵活而且相互协调的高质量职业教育体系。这实际上也是德国职业教育的改革指针和发展方向。

德奥采取的措施： 扩大职业教育，减少失业人口； 改善社会处境不利群体的职业教育和职业继续教育；提高妇女在职业教育中的比重； 加强个性化的职业教育，特别是建立有助于促进天赋能力的职业教育； 加强新职业和未来职业研究和预测，及时或及早确定未来职业的发展及其素质要求，使之及时地反应和落实到现实的职业教育中来；

改革目前职业教育的教学计划和课程设置，改善教学、学习和实习设备； 改革职业教育评价和考核方式； 加强IT人才培养； 加强网络职业教育和继续教育； 加强职业学校和实习企业之间和职业教育之间的渗透及合作； 加强职业教育和普通教育贯通性和文凭等值性，加强普通教育的职业教育性，特别是要加强高等教育（尤其是高等专科学校）为职业教育服务，承担部分职业继续教育功能；

加强继续职业教育； 改善对职业教育的管理，加强职教咨询，加强职业教育的自主性； 加强职业教育中学生自主的学习能力的培养，建立学习化社会，提倡终身学习； 重视职业教育的国际合作 ：例如与欧洲国家的合作等。德国也在加强职业教育改革试点（例如职业继续教育的轮休模式，即在业者进修期间处于失业状态，空出工作岗位，等待下一轮岗位空出。）希望不断改善职业教育，使之更好地为经济建设服务。

二、德国职教课程改革 德国职业教育教学改革着力点在培训学生综合职业能力和素质方面。这种培养采取了以实施项目教学为主要特点的行动导向的教学模式。该模式是一种以培养学生关键能力为核心，以贯彻理论联系实际的原则整个教学过程体现出“按需施教”的特点。授课形式主要以小组为单位。

根据德国《职教法》的规定，联邦教育部下属的职业教育研究所专门负责职业教育方面的法规、制度及课程、教学计划、教材、教法等的统筹规划、研究和协调工作，各州政府还设有相应研究机构。这些机构在教育制度、课程、教学计划、教材、教法方面给职业学校提供可操作的标准、规范，

课程改革这样重大的命题，在中国主要是靠学校自身从推动本校职业教育的动机出发，借鉴吸收国内外的研究结果，自我探索，单打独斗。职业学校课程体系多种多样，课程内容五花八门，低水平重复现象普遍。

当前中等职业教育面临的问题很多，外部问题和内部问题并存。从学校内部来讲，譬如：为什么学生到企业几个月能够学会并熟练掌握的技能，在学校2年还学不会，学不好？为什么学生专业能力不精，关键能力不高？为什么学生到企业还需要企业再培训后才能上岗？ 。。。 根源在于我们的产教结合、培养目标定位、课程体系和教学内容、教学方法、教学组织形式有问题。

需要关注得几个问题 1、培养目标：面向职业岗位还是面向职业岗位群 2、人才培养规格：当前就业需要的一种扎实的专业技术能 力还是在职业岗位群里的择业和转岗能力， 是标准化还是广泛化 3、课程和教学内容：学科型课程体系还是工作过程体系 4、教学过程（教学重点）:专业技术能力还是关键能力 5、教学组织方式：大班型、集中化还是小班型、小组化

1、大力加强工厂化实训基地建设，构建学校内理论实践一体化的“双元制”教学体系 2、以就业为导向，端正培养目标 德国职业学校的培养目标定位于某一工种即一个具体职业岗位的技术工人，首先满足学生当前某一职业岗位的就业需要，突出的是职业岗位的针对性。 我们的目标定位是一个职业岗位“群”甚至几个职业岗位“群”，不仅要使受教育者达到某种职业资格标准，而且要有在一个职业岗位群甚至相关职业群中择业和转岗的能力 。 正确的结论应该是中等职业教育的培养目标既区别于同属于高中阶段教育的普通高中的目标，也区别于同属于职业教育的职业培训的目标。应该是培养精湛一门专业技术能力的有良好关键能力的熟练劳动者。

3、借鉴德国“学习领域”理论，以工作过程为导向重组课程体系 所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元， 是一种行动体系课程的内容编排。学习领域的主要内容源于企业职业岗位的生产领域，学习领域的总合基本涵盖职业岗位生产领域的全部内容。其课程结构，以职业标准等级和行为过程为导向, 针对企业职业岗位的工作过程顺序来编排相关的课程，构成了与一个与实际职业活动过程相符合的有序系列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，因此，学生的学习过程就是未来到企业工作的过程。

每一专业课程由若干个学习领域组成，具体数量由各培训职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间在内容和形式上具有直接或相关联系，在课程实施时根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向的教学方法。 这种职业教育课程与我国中职学校课程形成了显著的差别—即学科结构和工作结构的差别。

以美容美发专业为例比较中德职业学校课程 德国职业学校美容美发专业所涉及的学习领域 德国北莱茵—威斯特法伦州框架教学计划里关于美容美发职业培训所涉及的学习领域包括：职业基础课(60课时)、头发、头皮的清洁(60课时)、头发、头皮的护理(60课时)、剪发(60课时)、造型设计(220课时)、染发工艺(200课时)、指甲护理(60课时)、皮肤化妆(60课时)、皮肤护理(60课时)。

中国职业学校美容美发专业所开课程 专业基础课：美容院经营管理(36课时)、素描(90课时)、色彩(102课时)、礼仪(36课时)、普通话(30课时)、演讲与口才(36课时)、形体(66课时)、营养学(36课时)、化妆品知识(36课时)、PHOTOSHOP(72课时)、营销知识／核算知识(36课时)、心理学／公共关系(36课时)、应用文写作／英语听力会话(36课时)。 专业课：基础美发 (102课时)、专业护理(140课时)、发型设计(68课时)、中医按摩(108课时)、文饰美容(102课时)、晚妆设计(108课时)、艺术摄影(72课时)、形象设计(72课时)、影视舞台妆(72课时)

德国“食品技术专业”（第一学年）为例 学科课程：化学、卫生学、营养学、机械、物理基础、专业制图、 专业数学、社会学 学习领域课程： 1.食品原料化验 2.食品与原料储存 3.食品品质检验与保证 4.（食品）生产设备清洗维护保养 5.（食品）经济与社会知识

学科结构及其知识组织方式 :学科是以知识本身的相关性所组成的知识体系 ;工作结构及其知识组织方式:工作体系则是一个实践体系。这一体系不是按照知识之间的相关性，而是按照工作任务之间的相关性组织的.不同的工作任务按照某种组合方式构成一个完整的工作过程。 课程门类划分以知识之间的区分为边界或是以工作任务之间的区分为边界.职业教育课程门类划分就应以工作任务之间的区分为边界 . 以工作结构为基本依据来开发职业教育课程结构，就要求职业教育课程排列顺序应反映工作过程的展开顺序，而不能以知识本身的逻辑为线索来展开。

我国职业学校的课程体系，多年来始终未能跳出学科体系的藩篱，始终没有形成一个按何种逻辑构建课程体系、设置课程的思维，未能形成最符合职业能力培养的课程体系。课程仍然是按学科体系编排，采取的是各门分科课程平行展开的方式。 在学科体系下最突出的是普通教育课程（文化基础课）和职业教育课程之间经常处于比例上的“摇摆”状态。文化课、专业基础课程和专业课程缺乏功能上的整合，互为独立，没有学习领域的同一性，实训课程流于形式。

例如，我国中等职业学校机电技术应用专业课程设置情况： 机械制图、机械基础、电工电子技术及应用、金属工艺学、机电设备概论、液压与气压传动、电器与PLC控制技术、微机控制技术及应用、传感器及应用 分别开设实训课程：钳工2周、计算机1周、测绘1周、机加工2周、电工1.5周、机械拆装2周、电子工艺装配2周、典型电器控制线路安装与调试2周、液压与气动1.5周、电子线路与电气控制3.5、PLC应用设计2.5周

因此，有必要借鉴“学习领域”课程模式，突破学科型的“三段式”课程结构，深入企业分析企业职业岗位领域，确定“学习领域”，通过分析工作过程选择课程和内容并使之“序化”。如果说学科体系的课程编排是一种“平行结构”，那么，工作过程导向的课程编排则是与专业所对应的典型职业工作顺序相适应的“串行结构”。这使学生循序渐进学习各门课程的过程变成符合或接近企业工作过程的过程。只有这样，才能实现学校教育与职业岗位要求的无缝对接。

例如数控技术应用 其工作过程是：图样分析—毛坯选择—工艺方案确定、加工方法选择—工艺参数确定—数控加工程序编制—数控机床操作—零件检测。

我们所要做的工作是： 以职业能力为基础，改变以“知识”为基础设计课程的传统，真正以“能力”为基础设计课程； 以工作结构为框架，以工作过程为主线找到课程和教学内容的工作逻辑，只有当学生的知识能力结构与工作中的知识能力结构相吻合时，才能最大限度地培养学生的职业能力。

具体讲，我们要做的事情是 第一、职业领域分析。专业调研。 第二、工作过程和任务分析。 第三、课程结构分析。 第四、课程内容分析和标准。

4、打破传统教学模式，以项目教学为核心构建与实际的工作过程序列“同步”的课程内容及标准 职业教育应通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践紧密相关的案例学习来实现专业知识的习得与职业实践技能的掌握。要在以项目教学为主要特征的“学习情境”中实施。项目教学以—种与企业的职业行动逻辑，即与实际的工作过程序列实现“同步”的方式，使得职业教育更加贴近职业实践。

所谓项目教学是将某门专业课程按类别分为若干技术或技能单元，每个技术或技能单元作为一个教学项目，实行理论、实践一体化的单元式教学，每个单元教学都以应用该项技术或技能完成一个作业来结束，并进行下一个项目的教学。教学开始时，由教师先给学生传授一定的理论，然后学生进行实践操作，操作过程中如果有问题，由老师现场个别解决，对于学生共同需要解决的问题，老师在现场做理论讲解，最大限度的发挥学生的学习能动性，提高学生的实践水平。

我国职业学校所设课程不仅门数繁多，而且课程教学内容普遍按照学科顺序编排，平行展开，不能和职业活动趋向一致，不利于学生职业能力的提高 。 如：数控机床操作是按照“准备启动机床－夹紧工件－输入数据－移动刀具－启动机床－加工工件－测评工件（调整机床参数）－结束工作” 这一顺序进行工作的。 我们对教学内容的习惯安排方式是“设备结构－各个组成部分的作用－各个机构的工作原理－操作方式－常见故障及其排除方式”。讲授是按照传动系统、控制系统、机械零件等机械工程专业知识的系统化顺序来进行。

因此在确立了工作过程导向的课程体系后，应该打破传统的学科教学模式，以专业技能为主线，对课程体系中的具体课程开展一系列项目化教学改革。项目的组成不是按学科体系设计与排列，而是根据企业职业岗位对学生知识结构和操作技能的要求，将每门课程设计成与工作过程基本协调的学习项目。同时在项目化内容中，要把文化课（数学等）、专业理论和操作技能的学习结合起来，通过一个个具体项目的实施来完成。

遵循“咨讯、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列，让学生在自己“动手”的实践中，掌握专业技能。 通过项目教学，来锻炼学生分析和综合、接受信息处理信息、交往与合作、批评和自我批评、抗挫折等多方面能力,培养学生认真、诚实、敬业，团结合作精神和创新意识，发展学生关键能力—方法能力、社会能力。

5、以提高教学质量为核心，改革教学组织形式，实施小型化教学,使学生“会”、“精”、“懂” 德国职业学校教学组织形式是小型化——小班型教学，每个班级不超过30人，上专业课时学生又分成6人小组，在教师指导下学习。教学过程强调“会”、重在“精”、 其次是“懂”。教学设备设施重在于“用”，学生的学习重在于“训”，操作训练强调规矩、规范、程序和质量。

我国职业学校几乎都是同年级班级多，学生多，一般每班都在50人左右，实施的是在统一时间里的大班型教学，因设备和教师的情况基本不分组或分大组。文化课用大班型教学尚可，但专业技能的训练和关键能力的培养用这种方式教学就不科学了。教师无法有效组织，教学过程粗放，质量和效益低下，学生很难学得“专”、“精”，不能很好掌握专业技能，方法能力、社会能力就更是难以提高 。

因此，要实施工作过程导向的课程体系和项目教学法，必须实施小型化教学，要在时间、空间上对学生进行新的教学组织，开展小组教学。虽然教学成本要高于传统教学模式，但能真正使学生专业能力扎实，关键能力发展。

6、建立符合职教特点的课程教学质量考核评价体系，实施考试制度改革 现行的考核方式仍然是“谁教谁考，教考合一”的考试模式，存在学生实际水平无法准确评价、教师实际工作业绩无法准确评价的问题，考试缺乏科学性和可比性。 建立课程标准，实施教考分离，通过对学生考试成绩的评价、分析，用来直接检验课程的教学效果和质量，是实现对教学质量有效监控的办法 。

＊对当前职教课程改革主流的几点看法 （仅供参考，不可外传）

1.世界上不少国家职教课程改革的主要做法，即将成为我国职教课程改革的主流 以养成受众现实的职业能力为宗旨 以从事现实的职业活动的任务要求为内容 以现实的职业活动进程为组织教学活动的线索 以学习者为中心

2.意义在于（1）可尽快摆脱传统学科中心课程模式的影响，达到以养成企业界所需职业能力为宗旨的教育目标，利于学生的就业。（2）能有效地提高学生的学习积极性。 3.改变看法（1）依据多元智力理论，入学进分低的学生不一定低能，这些学生只是在以逻辑思维能力等适合于解释世界的认知活动中遇到了困难，而在改造世界的职业和技术活动中可能会有其智力强项。（2）以实践活动为导向的模式，为我们的学生提供了发挥自己智力强项的机会，唤醒了他们的自信心，焕发了学习热情，充分挖掘了他们的潜能。

“以职业实践活动导向” 不是唯一可用职教课程模式 “以职业实践活动导向”大方向正确，但其本身也有缺陷要予以弥补，另外还有适用场合和条件要求的问题。 职业教育已客观存在多种有效的模式，包括有些国家和地区经改造后的学科型职教课程模式同样也取得了成功。

每种职教课程模式都有其适用场合、条件和要求；须区别对待，不宜照搬。 对于理论教学的地位、形式及其与实践教学的关系还有不少争论，须进行积极的探索。

行动建议： 吸取合理内核——只有在职业实践活动中才能学会“做”，并能符合社会经济和技术发展的需要；只有以人为本、从学生的学习特点与特长出发，才能有利调动学生学习的积极性和主动性。 职教课程特点是模式多元化，不宜强求一律，不同地区、专业、对象、条件可有不同模式及其不同的变式。

要进一步努力探索将活动与学科结合的各种整合型职教课程模式——理想的现代职教课程模式的创建。 理想的职教课程模式之要害是在于妥善处理理论与实践、学科与活动的关系，现代职教必须同时兼顾学生的职业能力与继续发展能力、创新能力的养成，对于职教课程模式的取舍不宜走极端。

总 结 中国职业教育前途是光明的，道路是曲折的； 中国职教课程改革是艰难的，但是必须改革； 中国职业教育课程改革在借鉴国外先进教育理念，结合中国职教实践基础上，一定会探索出中国特色的职教课程模式

谢谢！