教學原理 各種教學理論

編 序 教 學 編序教學(programmed instruction)是根據行為主義的操作制約原理所設計的一種教學法，強調增強作用和連鎖化反應兩種概念。 教師將教材依據教學細目由易而難，加以分析、編排(此稱工作分析)，使學生在自學時可依照自身能力循序漸進地學習，同時在學習過程可獲得立即回饋和增強。

編 序 教 學 編序教學的優點是可以適應學生的個別差異，但其最大缺點是缺乏同學及師生間之共同參與和交互作用 電腦輔助教學的原理，與此相同。

蓋聶 (R.Gagne)

蓋聶的基本主張 各式各樣的人類技能、喜好和推理，以及人類的希望、抱負、態度和價值之發展，均有賴學習。 行為發展是學習效果不斷累進的結果 學習並非單一的歷程，而是具有多樣性；並非單一理論所能涵蓋。 (蓋聶思想介於認知理論與行為主義之間) 倡導學習階層論(learning hierarchy theory)

學習階層論 主張學習活動有其合理的次序存在，簡單的學習概念是較複雜學習概念的先備條件 蓋聶將人類的學習分為八類(學習階層)： 1.訊號學習：指最原始、簡單的學習方式， 如看到煙，就知有火；冒煙，溫度高。 2.刺激反應連結：指經由制約作用學到的條 件反應。例如，聽到鈴聲就分泌唾液。 3. 連鎖作用：將數個刺激--反應的聯結，串 連成較為複雜行為的歷程(如運球上籃)。

4.語文連結：指將多個單字聯結，而形成整個意義的歷程。如「術德兼修」 「台客」 5.多重辨別：指能辨別多個大同小異的刺激，並能針對每個刺激的特徵，表現出不同的反應。(對穿著制服者辨認其名) 6.概念學習：指對不同事物能夠根據自己的標準予 以分類處理，並能給予各類別以不同名稱。如將 一堆圖形分類為三角形、四角形等。 7.原則學習：指能夠理解由數個概念構成原則。如 「正方形，則其四個邊和四個角均相等」，就是 數個概念合成的原則。 8.問題解決：指能經由思維將學到的概念與原則，靈活運用從而解決問題。

學習的結果 1)心智技能 2)認知策略 3)語文知識 4)動作技能 5)態度

教學活動的步驟 1)引起學生注意； 2)告知學生學習目標，激發學習動機 3)促使學生回憶先備知識或技能； 4)呈現教材； 5)提供學習輔導； 6)引發實作表現； 7)評量實作表現； 8)提供回饋； 9)加強學習保留或遷移

發現教學法 倡導者：布魯納(J.S.Bruner) 實際教學情境中，設法安排有利於學生發現各種知識結構的情境，且讓學生自己去發現這些有價值的結構。 其優點在於：可使學生容易理解教材內容 、幫助記憶、有助於學習遷移、使學生有機會「學習如何學」

發現教學法(Discovery Method) 實際教學應注意： 教師應利用學生好奇、求知、探索等內在動機來引起學生的學習動機； 教學應配合學生的認知發展順序，由動作表徵、形象表徵而符號表徵。 教師應將教材改編以符合學生的認知發展水準。 教師應安排情境使學生有發現的機會。

意義學習論 (meaningful learning theory) 倡導者：奧蘇貝爾(D.P.Ausubel) 認為惟有經學習者自行發現知識，有意義的學習，才是真正的學習。 強調學習者所學，應力求與其身心發展成熟度、舊知識及當前生活經驗背景配合。 學習活動應以學習者為主，考慮學習者能學些什麼，據以安排各種教學活動。使學習者在適切情境中，快樂地進行有意義的學習，以激發學習潛能。

意義學習論 前導組織(advance organizaer) 奧蘇貝爾提出的重要概念，是指教師在教導學生新知識前，先以學生既有的知識、經驗為基礎，對學生作一引導式的說明( 例如以桌球基礎，指導網球規則)。 目的在使學生能較容易的將新知識與既有的知識經驗，自行建立起前後連接的關係 ，使新舊知識能統整調合，強化學生的認知結構，增進學習效果。

創造思考教學 創造力包括的要素： 1)流暢性； 2)變通性； 3)獨創性； 4)精密性 創造力包括的要素： 1)流暢性； 2)變通性； 3)獨創性； 4)精密性 創造思考教學指教師根據創造力發展原理，在教學過程中採取各種教學策略，以啟發或增進學生創造力、想像力為目標的一種教學。

創造思考教學 創造的歷程包括四個階段， (1)準備期； (2)潛伏期； (3)豁朗期； (4)驗證期。 創造的歷程包括四個階段， (1)準備期； (2)潛伏期； (3)豁朗期； (4)驗證期。 創造思考教學常利用腦力激盪術(Brain Storming) 蒐集創新想法(奧斯朋A.F.Osborn提出)。 腦力激盪術是利用集體思考，促使每位學生積極參與、儘量發表意見，「由量取質」，教師應把握延緩批判原則，鼓勵學生發言

創造思考教學的特質 重視學生的思考能力； 民主開放的學習； 自由輕鬆的學習氣氛； 自動自發的學習態度 高層次認知能力的培養； 重視情意教學； 強調個別差異； 潛能的有效激發

創造思考教學的原則 支持並鼓勵學生不平凡的想法和回答 接納學生的錯誤與失敗 尊重學生的個別差異 允許學生有時間思考 促進師生間、同學間相互尊重和接納的氣氛 察覺創造力的多層面，並對學生提供創造楷模，激發見賢思齊的心態。

創造思考教學的原則 鼓勵創造性思維以及正課以外的學習活動 接納學生的反應，並與學生一起討論 讓學生有機會成為決定的一份子 在學業評量中增列少部分無固定答案試題，讓學生有機會發揮創造力才能

價 值 澄 清 法 價值澄清法(Value Clarification)主張學生要發展價值觀，才有信心、一致地做選擇與決定。價值澄清的教學活動設計是用來鼓勵學生選擇、珍視，以及履行自己的信念。 瑞斯(L.Raths)認為價值澄清的過程，必須經過三階段、七步驟 。

價值澄清法 選擇 (1)自由選擇； (2)從各種選擇的可能途徑中選擇； (3)對各種選擇可能途徑的後果三思後選擇 讚賞(珍視) (4)珍愛並重視所做的選擇； (5)渴望公開表示自己的選擇。 行動 (6)做合於自己選擇的事情； (7)在生活中一再重複地實行。

價值澄清法的限制 缺乏堅實的理論基礎 教師的角色不明確 忽視行動情境的分析 缺乏結構化的價值體系 只重視過程，忽視內容。

個別化教學法 指教師根據學生個人的能力、經驗、動機 、興趣等條件上的差異所設計的教學方式 ，按每個學生的能力與經驗設定精熟程度後，再開始次一單元的學習。 其涵蓋的意義有三； 1.學生學習能力的個別診斷； 2.適應個別差異； 3.個別的成績評鑑。

個別化教學策略 調整學生的學習速度 提供多樣性的教材內容 調整評量的標準 調整教師的角色和任務

文納特卡制 文納特卡計畫(Winnetka Plan) 代表人物：華虛朋(C. Washburne) 將每一個學科分成許多單元，每一單元都訂有具體目標，並編製有單元測驗。 由學生自我教學、自我校正，並依照他自己的速度逐步練習，直到熟練為止。 學生準備熟練後才參加單元測驗，測驗若未通過則需再練習、再參加考試，直到通過。

文 納 特 卡 制 文納特卡制的特徵是打破嚴格 的班級、年級限制，採用單元 教學設計的方式，允許學生自 我控速的學習，直到通過成就 測驗為止。

道爾頓計畫 代表者：海倫派克赫斯特(H. Parkhurst) 道爾敦計畫(Dalton Plan) 將課程分為學術性和職業性課程。學術性課程強調學生依個別速度自由學習不受干擾。職業性課程則以小團體學習方式。 每一個學科都布置有一間實驗室，在實驗室裡有各該科的參考書籍和設備，也有專門的老師可以協助學生。

道爾頓計畫 學生可以根據自己的學習計畫，自由地到實驗室自學。 教師在學年開始時把一年的功課告訴學生，然後與學生訂立合約，合約中詳細規定學生每月所要完成的各科作業量。 在前一個月的合約完成後，學生必須通過考試，才可簽訂次月的合約。

道爾頓計畫的特色 強調學生的自學，教師只在必要時提供協助。 學生必須依照自己速度學習，不受其他人的干擾或影響。 不受傳統上課時間的束縛。 合約制可使學生瞭解自己的作業，培養學生的責任感。

凱勒計畫 倡導者：凱勒(F.S.Keller)。 凱勒式教學中，教師幾乎不講課，完全由學生自我學習直到自認熟練後即可在固定上課時間要求參加評量考試 學生可在任何地方學習，可利用任何時間學習，凱勒的教室主要作為領取教材和參加評量考試的場所。

凱勒計畫 學生考試若通過熟練標準，可自行決定繼續參加下一單元的考試或立即離開教室去作其他活動。 若未通過單元評量，教師會指示學生錯誤處，學生即需離開教室繼續準備原單元，等下一次上課時段再參加該單元的評量。

凱勒理論的特徵 熟練標準：90％的熟練度 (布魯姆是採80％-90％的熟練度) 學生自我控速 單元考試和成績評量：評量採標準參照 熟練標準：90％的熟練度 (布魯姆是採80％-90％的熟練度) 學生自我控速 單元考試和成績評量：評量採標準參照 立即回饋：助理批改評量試題，使學習者馬 上獲知結果 助理制度：給予立即回饋，並作一對一指導 學習材料：學習指引、教科書、作業

小班教學 小班教學的精神 旨在發揮「多元化、個性化及適性化」的適性教育精神，以滿足學生個別學習需求 小班教學的教育目標 1)尊重學生個別差異，提供學生適性教育 機會 2)改善班級師生互動關係 3)提高教師教學品質

教學評量的目的 協助教師瞭解學生的起點行為。 診斷學生的學習困難。 使教師瞭解教學的缺失。 引發學生學習的動機。 評定學生學習的成果。

教學評量的原則 應以學生身心成熟程度為依據 應顧及學生全面的發展 方法應該多元 兼顧歷程與結果 應由教師、學生及其他有關人員參與 應依據教學目標 評量結果應妥善應用，以便提供學習輔導。

信度與效度 信度：即可靠性、可信程度，指測驗結果的一致性或穩定性。(同一群人接受同一測驗，其結果的一致程度) 效度：效度是指測驗能測出其所欲評量的特質或功能的程度，測驗的效度越高，表示測驗的結果越能顯現其所欲測量對象的真正特質。效度是一個測量工具最重要的必備條件。(用體重計測量體重)

雙向細目分析表 此雙向係指：教學目標與教材內容 雙向細目表是用來判斷一個測驗之內容效度的方法。表格上方表示教學所欲達成的目標，左方表示教材之範圍，並逐一檢驗每一試題，以考驗整份測驗之內容效度。

常模參照測驗 常模參照測驗是指對測驗結果的解釋是以同年級或其他條件相近的一群學生在某項成績上的平均水準為參照點，而據以比較分析學生之間相對的差異情形，其主要目的是：團體成員間學習成就的相互比較。

效標參照測驗 效標參照測驗又稱標準參照測驗。 標準參照測驗是指對測驗結果的解釋是以事前決定的絕對性標準為衡鑑依據，考驗個別學生的知能是否已達要求的程度，從而判定其成績之及格與否，而賦予優劣的評判。 如駕照考試、教師資格檢定考。 最適用於精熟學習。

實作評量 實作評量的評量著重於學習者是否能將所學所知表現在具體的成果以及應用過程上，如考駕照時的筆試對照於傳統測驗，而路考與實作評量對照。 此外，如應用幾何原理製作模型，利用規定食材煮出美味佳餚、進行社區調查報告等，都是實作評量的方式。

班級經營 班級經營是指教師或師生遵循一定的準則 ，適當而有效地處理班級中的人、事、物等各項業務，以發揮教學效果，達成教育目標的歷程。 班級經營的重要面向 1.班級學習環境的經營 2.班級親師生關係的經營 3.班級常規訓練的經營 4.班級學生活動的經營 5.班級多元文化的經營

班級經營的策略 1.抱持積極肯定態度，善用師生間的人際影響 2.做好和諧溝通，教師深度且專注地傾聽學生的聲音，瞭解其想法； 3.提供學生建設性的回饋，促進其各方面學習； 4.動靜得宜，與學生保持適當的人際距離。 5.與學生共同訂定班規，並公告於教室內，邀請所有班級成員遵循。 6.多鼓勵，少責備，營造安全愉快的學習氣氛。

班級常規制訂原則 全盤性的規劃與考量、協商 符合明確、合理、可行三大標準 符合公開、公平、積極的原則