第二章 教育的历史 黑龙江大学教育科学研究院

什么是教育？ 教育是如何产生和发展的？ 教育是人类独有的现象吗？ 未来的教育是什么样的？

什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。 ——爱因斯坦

“只要人们没有做到以童年的欢乐吸引住孩子，只要在孩子的眼睛里尚未流露出真正的欢欣的激情，只要他没有沉醉于孩子气的顽皮活动之中，我们就没有权利谈论什么对孩子的教育影响。” ——苏霍姆林斯基

第二章 教育的概念、产生与发展 一、教育的涵义 二、教育的起源 三、教育的发展 四、未来教育展望 五、教育的本质

思考 有人提出“网络时代，教师死了”，与之相应，可能“学校教育也死了”，对此，你有何看法？

祝大家学习愉快！

一、教育的涵义 （一）日常生活中的教育 （二）教育的字源 （三）有关教育的若干命题 （四）教育内涵的现代阐述

（一）日常生活中的教育 日常生活中的“教育”用法 1. 作为一种制度的“教育” 例如：“百年大计，教育为本”；“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。” 2. 作为一种方法的“教育” 例如：“你是如何教育好孩子的？”“在当前这样一个社会，应该教育孩子自立、自强和自尊。” 3. 作为一种过程或结果的“教育” 例如：“看完电影，我受到了深刻的教育”；“读完了《钢铁是怎样炼成的》这部小说，我受到了很大的教育。”

（一）日常生活中的教育 日常生活中“教育”概念的内涵 1. “教育”意味着向善的方向发展 2. “教育”意味着深刻的精神转变过程 3. “教育”意味着对象的主观接纳和认同

（一）日常生活中的教育 从日常生活中的“教育”概念看“教育”的三种定义 1. 广义的“教育”定义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育。 2. 狭义的“教育”定义：即学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会阶级所需要的人的活动。 3. 更狭义的教育，即指思想道德教育。 三种“教育”定义的共同基础：把“教育”看成是在外在的影响下，促使学生内在的精神世界发生深刻的和自觉的转变过程，这种过程追求的是一种符合社会理想和人生理想的善的价值方向。

（二）教育的字源 1. 中国 “教育”最早见于《孟子尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。 1. 中国 “教育”最早见于《孟子尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。 《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”但这两个字在当时不是一个有着确定含义的词，在后来的一二千年时间里，没有成为思想家们论述教育问题的专门语汇。从大量的历史文献来看，在20世纪之前，思想家论述教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。 从甲骨文以及古代思想家们的论述来看，我国古代“教”与“学”的基本含义是“学做人”，通过文化典籍的学习，辅以躬行践履和反身自省，不断地体认和追求人生的意义和境界。

2. 西方 在西方，教育一词的英文为Education，由拉丁文演变而来。原意指"导出"，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜质”转变为“现实”。

中国的“教育”有“外铄”的渊源 西方的“教育”有“内发”的传统

（三）有关教育的若干命题 国外 夸美纽斯[捷]：“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。” （教育即“成人”） 裴斯泰洛齐[瑞士]：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。” “教育意味着完整的人的发展。” （教育即发展） 斯宾塞[英]：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。” “教育即为人的完满生活作准备。” 杜威[美]：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造。”  巴格莱[美]：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。” 凯兴斯坦纳[德]：“教育是一种职业训练。” 弗莱雷[巴西]：“教育是一种自由实践。”“教育即解放。”

（三）有关教育的若干命题 孔子：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。” 国内 孔子：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。” 《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。（教育即“修道”） 梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。” 陶行知：“生活即教育”。 孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。” 《中国大百科全书·教育卷》：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。” （教育即“经验传递”）

“教育”命题所涉及到的关键要素 第一、教育的“目的”：职业目标与人文目标的矛盾。这个矛盾在卢梭和凯兴斯坦纳那里是“人”与“公民”的矛盾，在孙喜亭教授那里是“劳动力”与“劳动者”或“人才”与“人品”的矛盾。 第二、教育的“过程”：外在过程与内在过程的矛盾。这个矛盾又可以称为“外铄”与“内省”的矛盾，“灌输”与“启发”的矛盾，“指导”与“自主”的矛盾。 第三、教育的“关系”：工具关系与本体关系的矛盾。这个矛盾又可以称为“适应论”与“本体论”、“适应论”与“批判论”、“适应论”与“创造论”的矛盾。

（四） 教育内涵的现代阐述 从形式上说，“教育”是一种平等的人与人之间进行的精神交流和对话，不是单向的告知、宣传或灌输。没有平等、交流和对话，就没有教育。 从内容上说，“教育”是“通过知识而使人获得到解放”，把人从无知、非理性、习俗、已有的经验、迷信、专制的权威等思想和生活状态中解放出来，不断地促进人的发展。 从目的上说，“教育”是人格的陶冶和人性境界的提升，而不单单是外在社会身份、角色或地位的变化。一个受过良好教育的人一定有着健康的人格和善良的人性。

（四） 教育内涵的现代阐述 从制度上说，“教育”而不是“教学”是学校整个教育工作的核心和灵魂，整个学校的工作包括管理、教学、服务、学校文化建设等工作必须具有“教育性”。“有学校无教育”的局面必须得到改变。 从精神境界上说，“教育”通过关注“人的内在生命”而为“人的自我实现”及为社会国家的发展和人类的和平事业提供基础。

教育的定义 广义的教育：教育是人类社会特有的一种社会现象，是培养人的一种社会活动，广泛地说，凡是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的还是无组织的、系统的或零碎的，都是教育。 狭义的教育：（学校教育）：教育是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能、培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。 BACK

二、教育的起源 （一）神话起源论 （二）生物起源论 （三）心理起源论 （四）劳动起源论

（一）神话起源论 这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点。这种观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这种观点是根本错误的，是非科学的。

（二）生物起源论 法国社会学家、哲学家利托尔诺（1831-1902）首倡，他在《各人种的教育演化》一书中认为，教育现象不仅存在于人类社会中，在人类产生以前，已在动物界存在。动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为。昆虫界也有教师和学生。生物竞争的存在是产生教育的基础。动物为保存自己的物种，本能地要把自己的“知识”和“技巧”传授给小的动物。按照他的看法，人类只是在继承早已形成的教育形式的基础上，作了某些改进，人类的教育就其本质而言与动物没有不同。

（三）心理起源论 美国学者孟禄 （1869-1947）从他的心理学观点出发，批判了生物起源论。他认为，利托尔诺没有揭示人的心理和动物心理的本质区别。他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于儿童对成人的无意识模仿。在他所著的《教育史》（1925）中写道，原始社会的教育 “普遍采用的方法是简单的、无意识的模仿”、“原始社会只有最简单形式的教育”。

（四）劳动起源论 教育的劳动起源论的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作：《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。其主要观点是： （1）人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要；（2）以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；（3）教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件的；（4）教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和生活经验；（5）教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是如一些资产阶级教育学者所说的是永恒不变的范畴。生产力与生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。 BACK

三、教育的发展 （一）原始社会的教育 （二）古代社会的教育 （三）现代社会的教育

（一）原始社会的教育

（一）原始社会的教育 ①教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产(如狩猎)中进行的，教育内容非常贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿； ②教育没有阶级性； ③教育与原始宗教或成人仪式有着紧密的联系。成人仪式具有较多较丰富的制度化因素，可能是后来制度化教育的起源之一。

（二）古代社会的教育 ①古代学校的出现。古代学校的出现需要三个条件：第一，部分社会成员能够脱离生产劳动，专门从事精神生产；第二，语言和文字的出现；第三，固定的场所和空间。古代学校的出现标志着制度化教育的诞生，是人类教育史上的重大进步； ②教育阶级性的出现； ③教育与生产劳动相分离（形成“劳心者治人，劳力者治于人”的对立）； ④教育目的一方面是培养统治阶级（世俗统治阶级与教会集团）需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治； ⑤教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主。

（三）现代社会的教育 BACK ①现代教育的公共性； ②现代教育的生产性。现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求； ③现代教育的科学性。有两层意思：首先是指教育的基本的内容是对广大青少年进行科学教育，其次是指教育的发展越来越依靠教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚和个人的主观意志； ④现代教育的未来性。有两方面的意思：一方面是指现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，要从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求； ⑤现代教育的国际性 ； ⑥现代教育的终身性 。 BACK

四、未来教育展望 第一，尊重差异，多元发展。 第二，教师不仅是知识的传递者，而且是智慧的启发者。教师是”平等中的首席”（多尔）。 第三，课程不是预先制定的，而是通过参与者的行为交互形成的。 BACK

五、教育的本质 1.教育的本质问题 （1）上层建筑说 这种观点是传统派的观点，其论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生 活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的 变化。因而教育是上层建筑。

（2）生产力说 这是现代派的观点，其论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和 延续的手段。特别是从现代生产性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一 个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。

（3）多质说 这是一种折中派的观点，它认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学 性、艺术性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。

（4）本质规定说 这是深化派的观点，这一派的方法论特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来 揭示教育的本质。认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。

1.1基本属于上层建筑说 教育本质各说简表 论说类别 论者 主要观点 悖论与反对意见 上层建筑说 1.2非生产部门说 李放 石佩臣 潘懋元 柳海民 冯增俊 高时良 陈信泰 黄济 卫兴华 林德飞 教育是社会的意识形态，为政治经济决定 教育的基本方面是上层建筑 教育与上层建筑、经济关系等都有联系，不是生产部门 教育并不属于上层建筑，有非上层建筑的成分 不利于提高教育地位

教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定 教育本质各说简表(续表） 论说类别 论者 主要观点 悖论与反对意见 2. 生产力说 2.1生产力之母说 2.2生产部门说 于光远 胡德海 …… 刘长明 张人杰 成有信 教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定 教育是生产力的生产力 教育基本上是生产劳动，教育部门是生产部门 忽视教育的阶级性、历史性 颠倒了教育与生产力的关系 混淆了物质资料生产与精神生产的界限

教育本质各说简表(续表） 论说类别 论者 主要观点 悖论与反对意见 3. 双重属性说（双质说） 3.1统一说 3.2桥梁说 王建 …… 成有信 陈金泉 教育既属于上层建筑，又属于生产力 教育的本质是阶级性与生产性 教育是经济基础与上层建筑的桥梁 割裂了教育与上层建筑、生产力的关系 本质属性的“二元论” 以功能代本质

教育是不同于生产力、上层建筑的特殊的社会现象 教育本质各说简表(续表） 论说类别 论者 主要观点 悖论与反对意见 4. 多重属性说 张焕庭 …… 教育有多质、多属性 非本质属性与本质属性混淆 5. 特殊范畴说 沙毓英 教育是不同于生产力、上层建筑的特殊的社会现象 教育与语言有着根本不同之处，不宜于同日而语

教育本质各说简表(续表） 6. 社会实践活动说 6.1生产实践说（物质生产说） 6.2精神生产说 6.3人类加速自身建构与改造的实践说 论说类别 论者 主要观点 悖论与反对意见 6. 社会实践活动说 6.1生产实践说（物质生产说） 6.2精神生产说 6.3人类加速自身建构与改造的实践说 钟祖荣 …… 李克柔 周玉良 曾小玉 教育是有目的的、有意识的社会实践活动 教育是物质性活动，是人类自身的生产实践 教育是人的精神生产，属于精神范畴 教育是人类加速自身建构与改造的实践活动 仅是对教育职能外部表现的概括，不足以使教育区别于其他社会现象 把生产劳动的概念不适当地引入了教育，定义违背了全同概念的逻辑法则 教育不仅限于精神范畴 这种活动并非仅限于教育自身

引导、促进儿童个性社会化是对教育本质的规定 教育本质各说简表(续表） 论说类别 论者 主要观点 悖论与反对意见 7.培养人说 7.1社会化说 7.2个性化说 段立佩 …… 孙喜亭 成有信 李大伟 许邦官 教育是培养人的社会活动 教育是促进社会化的过程 引导、促进儿童个性社会化是对教育本质的规定 “培养”与“教育”属同义反复，此说未触及本质 无法将教育与自发影响区别开来，定义过宽 忽视了人的社会化成分

教育本质各说简表(续表） 论说类别 论者 主要观点 悖论与反对意见 7.3个体社会化完善说 7.4知识传授说 7.5选择能力传递说 7.6影响灵魂说 王汉澜 …… 戴景曦 孙昌瑞 魏立言 教育是促进个体社会化、完善化的过程 教育须经传授知识实现 教育是人类选择能力的传递 教育是通过影响灵魂造就主体的实践活动 以目的代本质 以部分代整体 以点带面

教育本质各说简表(续表） 论说类别 论者 主要观点 悖论与反对意见 8.产业说 杜建海 张铁明 余逸群 教育是产业、或特殊产业 误解了产业概念 易将教育导入歧途 9. 非产业说 柯枫 …… 教育是非物质生产活动，不是产业 不恰当地把教育作为精神活动 10. 相对说 喻立森 李乐天 教育的本质随社会历史条件的变化而变化 导致教育无本质论

2.教育本质的论争 教育的本质论争所要追问的是教育作为一种特殊社会实践活动（社会现象）的质的规定性，是界定教育的核心问题。 该问题最早是由前苏联教育学者在 20 世纪50 年代初提出的，我国学者曾于同一时期介绍过此问题及他们讨论的结果。我国学界关于教育本质的探讨从 70 年 代末开始一直持续到 90 年代，新时期的重要教育学者几乎都参与到了这场讨论。这是我国教育学史上一次重要的理论论争，对于我国 20 世纪最后 20 年的教育思 想解放、教育理论法子和教育改革事业起到了巨大的促进作用。讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑 说”、“生产力说”、“多质说”、“本质规定说”等。

3.教育本质讨论的理论与实践价值 论争没有得出最后的结论，但围绕着论争，学者们开始了深层的反思，开始了教育本质问题的元研究。准确地、系统地把握上述观点及其理论基础，对于深入地理解教育活动质的规定性，构建教育理论体系，具有非常重要的意义。 教育的本质是对教育共性问题的探索，对教育本质的探索有极其重大的理论意义与实践意义。 从教育的理论意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能建立起符合教育客观规律的教育学体系，只有顺应了客观规律的教育学体系，才能高质量地造就国家的建设人才，更好地促进精神文明与物质文明的建设。 从教育的实践意义上说：只有真正把握了教育的本质，才能树立正确的教育观念，综观全局、胸有成竹地以不变的教育信念去指导万变的教育实践，从而取得最佳的教育效果。

教育的科学化，首先应该确定教育的逻辑起点是什么 教育的科学化，首先应该确定教育的逻辑起点是什么?正是因为当代中国的教育缺少对教育本质的深刻认识，教育的逻辑起点是片面的、盲目的，理论上的片面性与 盲目性，导致了实践中的片面性与盲目性，使教育实践多次失误，从一个极端走向另一个极端，内耗了巨大的人力、物力、财力，其教育效果仍然很差。

贾 馥 茗 教育的本质在于人道的实现，在成己成人。 教育是人类之间相互影响的活动 教育的目的是： 发展人性、培养品格、改进人生。 BACK

三乐 “父母俱存,兄弟无故,一乐也;仰无愧于天,俯不怍于地,二乐也;得天下英才而教育之,三乐也。” ——《孟子 尽心上》 BACK