教育概論

課 程 課程的定義 課程結構 課程理論的兩個典範 課程設計與實施 課程改革的因素 課程決定與課程控制

課程的定義 將課程視為目標。 將課程視為計畫。 將課程視為學科教材。 將課程視為學習經驗。

將課程視為目標 課程是教育體系、政府或社會大眾期望的教育成果或學生產生的改變。 重視最終結果的分析，並以此引導教育活動、判定教育工作績效。 例如，師培課程旨在培養優質且具教育愛的學校教育師資。 此目標劃定了學習的活動與輪廓。

將課程視為計畫 課程是為達成教育目標而擬定的系統方案或策略 。 大至一個國家的課程政策、法案與指導原則，小至教室內的課程安排方式，都是課程計畫。 例如九年一貫所依據的中小學課程綱要；學校的日課表、課程進度、活動設計。

視課程為學科教材 課程是有系統的學科知識與具體的學習材料 。 課程指某個學科、該學科的知識結構、教科書、習作、教學媒體等。 此定義是最為一般大眾理解的課程意義。

視課程為學習經驗 課程是學生學到的經驗或結果，唯有學生真正獲得經驗，課程才有實質意義(從學生角度來談)。 學生獲得的經驗，有的來自學校刻意安排，有的是學校內外偶然因素或情境的影響。有的來自學習材料 ，有的來自學習過程。

課程的定義 課程可從兩方面來看： 從課程設計者角度而言，課程是依據預定目標，使學生獲得特定學習經驗的一套計畫或教材。 從學習者角度來說，課程是學生從課程設計者特意安排或無意圖的學習材料及實施歷程中，所獲得的合乎目標或目標以外的經驗。

課 程 結 構 正式課程 外顯課程 實有課程 非正式課程 學校課程 潛在課程 空無課程

課 程 結 構 實有課程 學校中實際發生的課程，例如數學、英文 、國語文、健康與體育、輔導活動、運動會、各項才藝競賽等。 空無課程 應當有而沒有的課程；很重要，但又懸缺的課程。 例如情意與鑑賞方面的課程。

實有課程 外顯課程 學校根據某些公開的教育目的所設計的教育內容，這些學習目的與內容均是明顯為人所知的課程。可分為正式課程與非正式課程。 潛在課程 隱藏在學校教育措施中，目的較不為人所知，卻以潛移默化的力量影響學生的情感、態度的課程。如身教、境教。

外顯課程 正式課程 列在日課表上的教育內容，如數學、英語、國文等。在一定的修業年限內有固定的時數、教材有連續性、有既定的評量程序。 非正式課程 不列在日課表上，但學校會不定期實施的，如運動會、園遊會。

空無課程 空無課程：應當有而沒有的課程；很重要， 但又懸缺的課程。如情意與鑑賞 方面的課程。 空無課程：應當有而沒有的課程；很重要， 但又懸缺的課程。如情意與鑑賞 方面的課程。 造成空無課程的原因： 1)課程設計者對某項目標的偏廢。 2)課程未能配合社會變遷的速度。 3)因意識型態而將某些不合於支配階級利益 的內容刪除。

課程理論的典範 科學化理論 倡導人：巴比特、查特斯、泰勒 從科學化理論、工廠模式思考課程 科學化理論 倡導人：巴比特、查特斯、泰勒 從科學化理論、工廠模式思考課程 再概念化學派—潛在課程理論 1970年代初興起，從哲學與社會學角度 思考課程與社會、政治、經濟結構的關 係。

科學化理論的課程觀 巴比特於1918年出版「課程」一書，被視為第一本致力於課程科學化的專書。 查特斯出版「課程建構」一書。 巴比特與查特斯視學校如工廠，學生為原料，理想成人為成品，教師是操作員，課程是任何可以轉變原料(學生)為產品的東西—即所謂的「工廠模式」。

原料 工廠生產流程 標準化產品 學校教育過程 理想成人 學生

科學化理論的課程觀 課程設計的過程 詳細分析人類活動的各個領域，找出課程目標，再依據目標安排一連串活動。

泰勒的課程理論 泰勒(R.W. Tyler)是近代課程科學化理論的領導者—被尊為「課程之父」 泰勒將課程發展分為四個要素： 1.目標應來自學生與社會需求 2.學習經驗應與目標相關 3.活動應統整為教材 4.教學結果應該評鑑。

泰勒的課程理論 1949年出版「課程與教學的基本原理」，書中討論的課程理論，被稱為泰勒法則(Tyler Rationale) 課程發展需解決的基本問題 1.學校應達成什麼教育目標？ 2.學校應提供何種教育經驗以達成目標？ 3.如何有效組織這些教育經驗？(活動) 4.如何決定這些教育目標是否達成？(結果評鑑)

泰勒的課程理論 泰勒認為課程發展步驟如下： 1)確立教育目標 2)安排許多以目標為焦點的學習經驗 3)有效組織學習經驗(活動安排) 4)評鑑目標與結果的一致程度 為確立教育目標必須分析： 1)學生的活動、興趣與問題 2)當代社會狀況、成人的活動 3)知識內容

對科學化理論的批評 將學生視同工廠生產的標準化產品，忽視人的自主性，易流於灌輸與訓練。 過份依賴既定目標，易忽視目標外的學習。 容易忽略較抽象的情感、價值領域的學習。 強調社會生活狀況的分析結果，屬於理想層次的經驗可能被排除。

再概念化學派 要求跳脫科學化理論的技術模式，重新思考 、反省、解釋課程內涵，賦予課程新概念。 從哲學與社會學角度，思考課程與政治、社會、經濟結構的關係，探討整個大社會結構對課程的控制作用，及在學校教育過程中師生對意義的創造。 強調潛在課程的探討。

再概念化學派 高中課程綱要(民87) 國文科選文標準: 足以體認中華文化 建立民族自信 喚起民族意識 配合國家政策

再概念化學派 潛在課程 指學生在學習環境中所學習到的非預期或非計畫的價值觀念、規範、態度。 潛在課程的探討層面 1)學校教育的脈絡：包括師生互動、教室安排 比馬龍效應 2)整個學校的運作過程：如儀式、典禮、規則 3)潛在課程的意圖：有意、無意、惡意(刻意教 導順從)、善意(境教、身教)。

再概念化學派 潛在課程幾乎包括學校教育整個過程，舉凡儀式、典禮、規則、師生互動、教科書，無所不在。 研究者需深入教育現場進行實地研究，才能瞭解學生與環境的互動方式以及學生自行建構的意義。

課程設計與實施 課程設計的意義 由課程的許多來源中分析出希望學生學習的目標，選擇合宜的材料，並作適當的組織。 課程設計的理論取向 課程設計的意義 由課程的許多來源中分析出希望學生學習的目標，選擇合宜的材料，並作適當的組織。 課程設計的理論取向 學科中心 主張應由文化中選擇精華，納入課程傳遞給下一代 。學習有價值的知識，是學生受教育的主要目的。 學科中心的教材組織，常見的有分科、廣域(如社會科、自然科)、融合課程(唱遊)的形式。

課程設計的理論取向 學生中心 學生的需求、興趣、能力、舊經驗是課程選擇與組織的主要依據，因此對學生的諮詢、觀察和研究是決定學習目標、內容、教材的必要方式。 社會中心 學校為社會機構，學校應為社會服務。課程須經由對社會需求的分析，確定目標與內容，因此以社會作為課程來源 。

課程的實施 忠實觀：指課程實施必須與原訂計畫相符，亦即運作的課程與正式課程一致。 相互調適觀：課程實施是實施者與計畫者相互影響的歷程，實施者一方面依據教育情境適時改變計畫，一方面也能就實施成效與問題提供計畫或教材改進的參考。 課程實施需有一定的準備工作，如教師能力、教學策略、教學設備…等。

課程的五個層次 古德拉等人區分課程的五個層次： 1.理想的課程 政府、社會期望、理想中的課程。通常 是尚未具體化的理想。 1.理想的課程 政府、社會期望、理想中的課程。通常 是尚未具體化的理想。 2.正式的課程 指由行政單位認可，行諸文件，由學校 或教師照章採用者。如課程標準、課程 指引或教科書。

課程的五個層次 3.覺知的課程 亦即人們心中所感受、體會到的課程。 教師體會的正式課程內容，成為本身的課程構想；家長感知學校教學的內容..等。 4.運作的課程 指教育情境中實際出現的課程。 5.經驗的課程 學生由教學中實際領受、獲取的經驗內容

課程改革的原因 社會需求的因應 教育理論的改變 課程評鑑的回饋

課程決定層次 全國層次 決定課程政策，包括全國課程目標、學習成就標準、各級學校課程設計的基本原則及教材範圍。 地方層次 在全國政策之下，依據地方的特殊需求對目標與內容再作界定，以要求學校實施。

課程決定層次 學校層次 在全國與地方行政機關授權範圍內，依學校組織的特性決定學校本身的課程計畫，包括學校課程特色發展、教科書的選用、課程進度安排…等。 教室層次 決定者是教師，決定的主要內容是學習經驗，包括學生活動、師生互動方式、教學策略與方法的使用、評量的安排等。

課 程 控 制 課程控制 指上層課程機構對下層機構的權力行使與限制。為讓全國課程具有某種程度的一致性， 或使學生成就達到某個基本標準，幾乎各國都有課程控制的措施。 常見的課程控制機制： 1)撥款補助 2)以考試大綱引導學校安排某些課程 3)以立法或行政命令形式，強制學校遵照

課程控制的型態 控制性最強：國定課程 國定課程又依規定的詳細程度而有不同形式，有些規定鉅細靡遺，有些只是一套基本的學習成就標準。 控制性最弱：學校本位課程 學校本位課程賦予學校最大的自主權，由學校教育人員自行設計課程，政府很少干預。

強 弱 學校本位課程 國定課程

討 論 題 何謂空無課程? 何謂潛在課程? 兩者間的差異為何?