第七专题 中国小学课程的传统、引进与渊源 主讲：黄甫全教授 单位：课程与教学系

现实源自历史，要面对现实就更需要面对历史。 因此，置身当代如火如荼的课程改革运动之中，审视人们热火朝天地着力于解决“改什么”和“怎么改”的问题之时，历史理性却像一个幽灵一样不依不饶地追问我们：“我国现行中小学课程来自何处？”

这是发自我们灵魂深处的声音，是对我国中小学课程改革命运的历史关怀。 “现行中小学课程来自何处”的问题，关涉的是决定现行课程状况和影响未来课程发展的课程历史演变线索。

我们拟通过对我国五千年的教育史进行专题考察， 抽绎出我国课程的历史演变线索， 再深入探讨我国现代课程改革中对西方课程的引进消化的历程和状况， 从而厘清我国现行中小学课程的历史渊源，为进一步思考和解决“课程改革的内容和方法”问题提供一个历史基础和思路。

一、我国小学课程的历史传统 我国课程在漫长的历史发展过程中，衬托着的是西方课程的历史发展的广阔背景。 西方课程几千年的历史演变过程，可以归纳出四种循序相连的不同课程形态：

第一是流行于学校课程产生到公元前6世纪的“原始”课程， 第二是流行于公元前6世纪到公元14世纪的“艺术”课程， 第三是流行于15世纪到19世纪80年代的“学科”课程， 第四是流行于19世纪90年代到20世纪40年代的“经验”课程。 参见黄甫全.论课程范式的周期性突变律[J].课程·教材·教法,1998,(5).7-12.

我国的学校课程也源远流长，具有深厚的传统渊源。 早在原始社会的氏族公社的末期，就创立了最早的有虞氏之“庠”、夏氏之“序”等学校教育，也就孕育出了学校课程。 到了近代，西方学校课程连同其学校制度一起，在强力作用下被引进而本土化，形成了当代新型课程。

概括起来，与西方相比较，我国漫长的课程发展史上，依次出现的有三种课程形态，即 “原始”课程 “艺术”课程 “学科”课程。

（一）“原始”课程 据考古所发现的古籍记载，中国的“原始”课程产生于原始社会末期。 西方的“原始”课程包含人与人、人与自然、人与神之间关系的知识和经验，但以人与自然的关系为主。 我国的“原始”课程则有明显的不同，是以道德教化为目的，虽然也包含人与人、人与自然、人与神之间关系的知识和经验，但以人与人之间的“人伦关系”的知识和经验为主。

我国的“原始”课程可以尧舜实施的“德教”课程为典型。 参见毛礼锐、沈灌群主编.中国教育通史(第一卷)[M].济南:山东教育出版社,1985.35-38. 尧舜时期的“德教”课程包括丰富的内容，可以概括为 “五教”、 “三礼”和 “一乐”。

“五教”，即五常之教，指 “父义”、 “母慈”、 “兄友”、 “弟恭”和 “子孝”， 使受教育者“明人伦”。

“三礼”，即 “天神、地祗、人鬼之礼也” 这是宗教礼仪，施以课程，使受教育者 掌握“天文”知识和经验， 养成敬畏天、地、鬼神的虔敬德行， 掌握组织举行敬祭天地鬼神的宗教仪式的知识和经验。

“一乐”，即对受教育者施行乐教。乐教当时有两项任务： 一是培养显贵后裔的德行，使他们掌握举行宗教活动的乐舞技能。 二是调和部落联盟内部的矛盾，增强团结。 所谓“八音能谐，毋相夺伦”，就是通过乐教和举行乐舞活动，营造和谐的内部气氛，维持已有的部落联盟内部的人伦关系。

在这种课程里，包涵着的： 教育目的是培养部落及其联盟里的“天子（部落联盟的最高军事首领）”、“君（部落的首领）”、“天官”以及部落显贵。 这与西方的“原始”课程的目的有相同之处，归属于职能主义：课程须帮助受教育者长大后担当起成人的角色。

为了达到这一目的，当时采取了高压强制性的教育方法和手段，甚至设置了“教刑”。《尚书·舜典》曰：“朴（PO）作教刑”。朴即檟（JIA）杵（CHU），亦即结实的棍棒，用以惩罚学生。

相比之下 西方的“原始”课程，开设了“计算、帐薄登记、丈量、图画、医学、建筑、天文”等内容，而且占据主导地位，突出的是认识和改造“自然”的人的认识主体特性。可以称为典型的“自然起源”！ 而中国的原始课程，追求和突出的是，达成人与人、人与自然的和谐关系，是人的道德主体特性，格外重视人伦和天伦。可以称为典型的课程“伦理”起源。

中国的这种“原始”课程随着历史的进程，流播于世。历经2000年的奴隶社会而不衰。 直到春秋战国时期，官学渐衰，私学勃兴，在文化、经济、政治大发展的背景中，私学的课程发展超越了“原始”课程形态的职能主义观念，在社会日益兴盛的“用士养士”之风中，开创了“育士”的学校教育，从而产生了新的课程形态。

（二）“艺术”课程 中国的“艺术”课程形态，萌芽于春秋时代，成型于战国期间，诞生的时间比西方的“艺术”课程形态尚早一些，而持续的时间也较长一些，一直持续到19世纪末和20世纪初。 中国的“艺术”课程形态，可以孔子私学的课程为典型代表。

孔子的教育基本目的是志道、弘道和行道，志道和弘道均落脚于行道。行道的途径有二： 一是设学收徒，扩大道的影响； 二是从政做官，以道治国安邦。 这样，孔子的教育目的实质上就是培养士和君子。孔子之前，“士”是“国士”，即贵族的下层人物；“君子”实属国君之子，或奴隶主贵族出生的人。

培育士和君子，一方面为平民进入上层社会开辟了道路，对改善社会结构有进步意义； 另一方面，育士是为了顺应社会的“用士”和“养士”之风，强化了知识分子与政治之间的“皮”“毛”关系，从而导致了几千年来中国知识分子丢失“主体性”的深重传统。 孔子私学的课程主要包含三个方面：

1、内容主要包括“文、行、忠、信” 《论语·述而》记载：“子以四教：文、行、忠、信。” （论语·述而.） 即孔子以文学、品行、忠诚和信实教育学生，是指课程内容包括四个基本方面。

2、开设的主要课程有礼、乐、射、御、书、数等六门 这六门课程始自周代的学校，简称为“六艺”。《周礼·地官司徒》有记载：“保氏掌谏王恶，而养国子以道。乃教之六艺”。 而孔子继承了这一科目设置，所以史书有专门记载： “孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者，七十有二人。” 史记·孔子世家.此处转引自孙培青主编.中国教育史[M].华东师范大学出版社,1992.34.

3、主要以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》和《春秋》等为教材 毛礼锐先生等的研究表明：孔子“是通过《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等教材来传递修己治人之道。” 毛礼锐等编.中国古代教育史[M].北京:人民教育出版社,1983.45.

《诗》又称《诗经》，分为“风、雅、颂”三部分，“风”是列国的地方音乐，“雅”是宫廷音乐，“颂”是周天子和诸侯宗庙里用的音乐； 《书》又名《尚书》，后世儒家称之为《书经》，是历代王朝的政治公文； 《礼》又称《士礼》，相传为孔子手定，故称《礼经》；

《乐》则是有关音乐的书，相传是孔子所编，所以被儒家称为《乐经》，可惜早已亡佚； 《易》乃《易经》，又名《周易》，是一部占卜的书； 《春秋》又称《春秋经》，一般认为为孔子所作，是一部编年史。 按照“六经皆史”的说法，《尚书》是孔子的古代史教材，《春秋》则是他的现代史和时事教材。

4、艺术课程的基本特点 那个时代课程成就表现为三大特点： 一是精心编制了专门教材，其中孔子所编写的教材长期成为中国学校教育的经典教材。 二是课程担负起了整理、保留和传播中国古代文化的职能，“六经”中除了《乐经》失传，其余“五经”，一直是我国长期流传的古代经典著作，保留和传播着中国的古代文化的精华。

三是形成以“艺术”为主要内容和形式的课程结构。按照历史渊源，“艺术”乃“泛指各种技术技能。……艺谓书、数、射、御，术谓医、方、卜、筮。” 辞源[M].北京:商务印书馆,1983.2731.

随着社会的发展变化，特别是到了隋唐以后受科举考试的影响，“艺”被不断强化，“术”则一方面专门化了同时也就被学校教育所普遍忽视，逐步规范为重“艺”轻“术”的课程形态，教材也逐步演化和规范化为孔子当年编定的“五经”，以及后人编成的“四书”，即《大学》、《中庸》、《论语》和《孟子》。

与西方“艺术”课程形态不同的地方为，中国“艺术”课程形态一直持续到19世纪末20世纪初。直到洋人用枪炮打破了国门，人们方开始醒悟，落后的教育成了导致祖国科技、经济、军事甚至政治落后的主要原因。 于是大批仁人志士致力于引进西方学校教育制度及其课程形态，促使传统的“艺术”课程形态突然出现断裂，西方的“学科”课程形态被囫囵吞枣地引入了我国。

（三）“学科”课程 中国的“学科”课程形态是从19世纪末期开始构建的，至今已有100余年的历史。其间伴随着社会巨变，在构建和发展“学科”课程过程中，有过三次比较大的变革。

1、引进学科课程 第一次是在中日甲午战争失败后，在全社会要求变革强国、废八股、变科举、兴学校的强大压力下，经过反复的斗争，到1903年清朝政府颁布实施了《奏定学校章程》，建立起了学校“学科”课程形态。 参见毛礼锐、沈灌群主编.中国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育出版社,1988.231-233.

2、建立现代学科课程 第二次是在辛亥革命胜利推翻封建统治后，南京临时政府于1912年颁发实施了《普通教育暂行办法》和《普通教育暂行课程之标准》，使彻底改革封建教育落实到了课程设置的层面。 参见毛礼锐、沈灌群主编.中国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育出版社,1988.350.

3、建立“苏化”学科课程 第三次是在1963年，那时中华人民共和国已经建立15年了，在学习前苏联、继承老解放区经验和改造旧教育与旧课程的过程中，在吸取大量的经验教训基础上，制定颁发了新的中小学课程。 参见教育部.全日制中小学教学计划（草案）[Z].1963.

这三次具有代表性的课程设置， 均属“学科”课程形态，其科目设置列为表1。

二、我国小学课程的引进历程 上述考察表明，我国学校课程的历史发展的基本线索是，从“原始”课程产生开始，经历了漫长的“艺术”课程时代，直到19世纪末20世纪初，才更新为“学科”课程。正是这一更新过程，使西方流行的“学科”课程传入我国，形成了我国课程的西方引进渊源。

（一）清末民初引进日本课程 清末民初，我国在引进西方新的学校教育制度的同时，引进了配套的学校课程体系，当时主要是从东边的近邻日本国引进的。 由于当时社会处于巨变关头，这一引进经历了两次变革。

第一次变革是在清末封建社会的条件下进行的引进，结果主要体现在: 1902年颁布的《钦定学堂章程》和 1903年颁发的《奏定学堂章程》里。 第二次变革是在民初，推翻了封建王朝，在共和体制条件下进行的引进，结果主要体现在: 1912年民国教育部颁布的改造封建教育的法令《普通教育暂行办法》和 《普通教育暂行课程之标准》。 就小学课程设置而言，这两次改革，表现出了不同的特征：

1、清末课程引进的特征 在清末的引进中，我国小学的课程设置，在模仿当时日本小学的课程设置的同时，还保留了过去小学课程的一些特点，并没有改变封建主义教育和课程的实质。

日本1886年颁布的《学校令》规定，小学分为两等，即四年制的寻常小学和四年制高等小学。 “寻常小学开设的基本科目为修身、读书、作文、习字、算术、体操， 高等小学增加日本历史、日本地理、外国地理、理科、图画、唱歌。 另外，视地方条件,寻常小学可加设日本历史， 高等小学加设初级外国语， 初等小学、高等小学女生加设缝纫，均为随意科。” 三好信浩编.日本教育史（日文）[M].日本:福林出版社,1993.109.

而我国1903年颁发的《奏定堂章程》也规定，小学分为两等，即五年制的初等小学和四年制的高等小学。 初等小学必修科目有修身、读经讲经、中国文学、算术、历史、地理、格致、体操八科；另外，视地方条件可加设图画、手工一科或两科，为随意科。 高等小学必修科目在初等小学基础上再增加图画一科，达到九科；另外，视地方条件可加授手工、农业、商业等随意科。

（1）四大特点 对比分析起来，清末对日本课程的引进，有几大特点（参见表2）： 一是模仿日本的小学分段学制，把小学分为初等和高等两级，同时引进了日本小学的主要科目设置。

二是设置了“读经讲经”科目，继承了我国传统的“艺术”课程形态中的主要科目。 在初级小学，《孝经》、《四书》、《礼记》节本为必读的经书。每周上课30小时，读经时间12小时，占五分之二。 在高级小学，经学教材，以《诗经》、《书经》、《易经》及《仪礼》的丧服经传为必读之书，讲经以程朱传注为依据。每周上课36小时，其中读经讲经12小时，占三分之一，另外，每天半小时的温经时间尚不计算在内。

四是模仿日本设置了随意科目，即现在的选修课程。 三是加重了学生的课业负担。 一方面，日本寻常小学才设置六个科目，而我国初小却增加到了八个科目； 另一方面，在日本科目设置的基础上，增多了“记忆性强”的科目，却减少了“趣味性浓”的科目，从而加重了学生课业负担。 除了增加读经讲经科目外，在初级小学又增多了“历史”、“地理”和“格致”，在高级小学则减去了“唱歌”课。 四是模仿日本设置了随意科目，即现在的选修课程。

（2）历史性的限定 这次引进，孕育出了我国课程改革中的一个课程思维和行为误区： 在继承传统的旗帜下，仅仅注重课程中“传统”与“现代”、“旧”与“新”在形式上和内容上的简单“综合”， 没有深入到“转换课程形态”的层面，去创造新的课程模式，以实现课程中“传统”与“现代”、“旧”与“新”在新的课程形态中和新课程模式里的实质“整合”。

这种课程改革的思维和行为误区，至今仍然束缚和支配着我们。 于是，在课程改革中， 旧内容出不去， 新内容又不断进来， 导致教育内容膨胀和课程超载问题愈演愈烈。

2、民初引进课程的特征 在民初的引进中，辛亥革命的浪潮使人们超越了改良主义， 用照搬当时日本小学的课程设置的方法，对清末建立的、打着封建传统烙印的小学课程进行了彻底改造。 根据1912年南京临时政府颁布的改造封建教育的法令《普通教育暂行办法》和教育部颁布的《普通教育暂行课程之标准》，所建立起来的新的小学课程的特点有（参见表3）：

（1）四大特点 第一，照搬日本的小学分段学制，把小学分为初等和高等两级，同时模仿日本的小学课程设置的科目名称和数量。 初小课程设置否定了清末的八个科目，而仿照日本开设5个科目，高小也仿照日本开设11个科目。 第二，废除“读经讲经”科目，一律禁止使用清末颁行的教科书。

第三，创设了活动情意类课程。初小在引进日本的四门科目的基础上，增设了“游戏”课；高小除了增设了“游戏”课外，还将手工规定为必修课，同时将“日本”开设的“唱歌”并入“游戏”课（在以后一段时期内，曾称之为“唱游”课）。 第四，模仿日本，设置了随意科目。

（2）历史限定 由于历史的限定，当时建立起来的中小学课程，基本上是 对日本以1886年颁布《学校令》和1890年颁布《教育敕语》为标志所建立的“充满着浓厚的国家主义的日本国民教育制度”及其课程体系的模仿 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育出版社,1992.408.

（二）新中国引进前苏联课程 1949年中华人民共和国建立后，在改造旧教育的过程中，我国又从当时的苏联引进了中小学课程体系。

1、苏联中小学课程的产生和形成 当时苏联的中小学课程体系，是在20世纪20年代到30年代初，经过反复改革而逐步建立起来的。

（1）经过 1920年教育人民委员部颁布了革命后的第一份教学计划，规定劳动学校分为两级： 第一级五年制，开设生物学、语言和文学、数学、社会历史科学、艺术（唱歌、图画、制图），体育等六科； 第二级四年制，开设11科，在第一级六科的基础上再加物理、化学、地理、天文和气象、以及外国语五科 参见滕大春主编.外国教育通史(第五卷)[M].济南:山东教育出版社,1993.35.

随后在1920年—1921间，先后制定了两个教学大纲，对各门科目的内容和范围做了明确规定。 但是，这一课程体系还只是“示例性的”，并没有严格执行。

1921年，教育人民委员部国家学术委员会成立了教育科学组，负责研制新的教学大纲。 1923—1924年度公布了新教学大纲——“综合课程”（有译“单元教学大纲”），并随之在各地学校实行，以后逐步修改，在所有学校推开，一直执行到1930年。

1931年开始，针对“综合课程”导致的“系统性被破坏”、“知识质量下降”等严重问题，进行高规格、大规模的课程改革， 建立以分科教学为核心的中小学 统一学制、 统一教学计划、 统一教学大纲和 统一教材的课程体系。

根据俄罗斯联邦教育人民委员部制定实施的1932—1933学年度教学计划，其中文化知识课的分量较重，小学开设数学、俄语与文学、自然、社会学、地理、外语、造型艺术、音乐、体育、劳动等十门。 参见[德]奥·安卫勒.俄国学校和教育学史[M].1964.438.此处转引自上海师范大学教育系外国教育发展史资料（近现代部分）编译组编.外国教育发展史资料（近现代部分）[C].上海:上海人民出版社,1976.341.

1934年6月9日，联共（布）中央发布《关于小学和不完全中学开始世界史和苏联史的初级课程的决定》，规定小学三年级设80学时，四年级设40学时，介绍含世界史简要知识的苏联简史。 联共（布）中央（1934年6月9日）.关于小学和不完全中学开设世界史和苏联史的初级课程的决定[A].载瞿葆奎主编,杜殿坤等选编.教育学文集·苏联教育改革（上册）[C].北京:人民教育出版社,1993.272.

（2）体系形成 这样，就形成比较固定的科目设置，规定小学开设十一门科目。 二战后，在恢复30年代形成的课程体系的基础上，进行适当修改， 用“苏联宪法”课取代了“政治”课，取消了“劳动”课。

有典型代表性的是1947—1948学年度十年制教学计划， 小学开设俄语与文学、算术、自然、历史、地理、体育、图画、唱歌等八门科目。就这样，在逐步变化的过程中，在管理制度上形成了中央高度集权的体制，从而建立起了典型的中央一统型的课程体系。 凯洛夫主编.教育学[M].北京:人民教育出版社.1952.116.此处转引自上海师范大学教育系外国教育发展史资料(近现代部分)编译组编.外国教育发展史资料(近现代部分)[M].上海:上海人民出版社,1976.343.

2、新中国照搬苏联中小学课程 新中国建立后，从1949年底到1952年， 继承老解放区的传统， 吸收苏联的经验， 对旧中国形成的课程理论和课程设置进行改造， 制定颁布实施了中小学的新课程。

但是，在1953年到1956年，我国在政治、经济和社会全面学习苏联的背景下， 教育和课程也全面学习苏联，照搬苏联的教育思想、“课程”理念、“课程”形式和“课程”结构，把苏联“课程”模式照搬到了我国。典型表现为：

（1）悬置了课程领域。 取消了“课程”的提法，同时也就取消了“课程理论研究”，搬用苏联的“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”和“教学法”的一整套专门术语概念及其理论， 以及配套的“压制课程思维”的专制性教学思维方式。

（2）实施了“苏化”的教学计划。 借鉴苏联小学的课程结构和科目设置，修订形成了“苏联”式的小学（参见表4）。 在那些年里，每年都有新的中小学教学计划出台，每年都有重大变动。共计有 “1953年小学（四二制）教学计划（草案）”、 “1954年小学（四二制）教学计划（修订草案）”、 “1955年小学教学计划”。

其中有代表性的是“1955年小学教学计划”，规定： 小学开设语文、算术、历史、地理、自然、体育、唱歌、图画和手工劳动等九门科目。 参见“1955年小学教学计划”和“1953年中学教学计划（修订草案）”.载刘英杰主编.中国教育大事典（上）[Z].杭州:浙江教育出版社,1993.358、370.

（3）实行中央集权的课程管理。 建立了苏联式中央集权的课程管理制度，全国中小学统一使用一个“教学计划”、一套“教学大纲”和一套“教科书”。 前苏联于20世纪30年代初期，以“苏联人民委员会”和“联共（布）中央”的名义，连续制定颁发了“关于苏联中小学结构的决定”、“关于中小学教学大纲和教学制度的决定”和“关于中小学教科书的决定”， 瞿葆奎主编,杜殿坤等选编.教育学文集·苏联教育改革(上册)[M].北京:人民教育出版社,1993.251-266.

建立了全苏高度集权而统一的 “教学计划”、 各科“教学大纲”和 标准“教科书”以及 “固定课程表”。

而我国政务院分别于1953年和954年颁布了“关于整顿和改进小学教育的指示”和“关于改进和发展中学教育的指示”， 瞿葆奎主编,雷尧珠等选编.教育学文集·中国教育改革[M].北京:人民教育出版社,1991.131-142. 统一了我国中小学的 “教学计划” “教学大纲”和 “教科书”以及 固定的“课程表及教学进度”。

（4）模仿苏联中小学主要科目的内容结构。 比如苏联的历史科目包括：“1、古代史；2、中古史；3、近代史；4、苏联史；5、附属国和殖民地国家的近代史。” 参见“苏联人民委员会和联共（布）中央讨论历史科学战线的情况”[A].载瞿葆奎主编,杜殿坤等选编.教育学文集·苏联教育改革（上册）[C].北京:人民教育出版社,1993.273-275. 我国的历史科目包括“世界古代史、中国古代史、世界近代史和中国近代史”。

又比如苏联的地理科目包括“自然地理”、“外国自然地理”、“苏联自然地理”、“外国经济地理”和“苏联经济地理”。 参见“苏联人民委员会和联共（布）中央.关于苏联中小学地理教学的决定”[A].载瞿葆奎主编,杜殿坤等选编.教育学文集·苏联教育改革（上册）[C].北京:人民教育出版社,1993.269-271. 我国的地理科目包括“自然地理”、“世界地理”、“中国地理”、“中国经济地理”和“外国经济地理”。

（5）引进与移植苏联的教科书及其制度。 1950年组建了人民教育出版社，专门编辑出版中小学教科书及一般教育用书。 1954年制定和实施了经教育部党组批准的人民教育出版社“关于本社当前任务、编辑方针、组织机构及组织领导的决定”，提出：

“数学和自然科学教科书应吸收苏联成果，以苏联最新出版的教科书为蓝本。对苏联教材的整个思想体系与基本学科内容不作大的变动，只对其中不适合中国实际情况的具体材料加以适当的更改或补充。 语文、历史、地理等教科书必须自编，苏联在这方面的编辑原则、方法和经验，应尽量吸收。

世界自然地理、世界经济地理及世界史等也可以苏联课本为蓝本，加以适当改编。” 转引自刘英杰主编.中国教育大事典（上）[Z].杭州:浙江教育出版社,1993.144.

3、新中国对西方学科课程的改造 50年代中期引进前苏联课程，由于受到从1956年开始的大跃进和人民公社化的冲击，所研制的中小学课程并没有完全落到实处。 直到1963年，课程体系进行了根本性的调整，实施调整的原则可以归纳为“一基两纠三新”：

“一基”是以1953-1956年期间形成的课程为基础； “两纠”是纠正盲目照搬苏联课程的偏差，纠正“大跃进”时期的“劳动化”偏差； “三新”是制定新的教学计划，颁发新的教学大纲和编制新的教材。

调整的结果是初步形成了规范化的课程体系，1963年颁发实施了《全日制中小学教学计划（草案）》，规定： 1963年颁发的“全日制中小学教学计划（草案）”[Z].载刘英杰主编.中国教育大事典（上）[Z].杭州:浙江教育出版社,1993.359、375. 小学开设语文、数学、外语、历史、地理、自然、体育、音乐、图画、手工、生产常识和周会等课程。这一课程特点有：

（1）科目设置与结构“苏联化”。 以1953-1956年“苏化”期间建立的课程体系为基础，形成了源自苏联中小学教学计划的，比较规范的科目设置和结构（参见表4）。

（2）强化了劳动课程。 保留了“大跃进”和“人民公社化”时期强化了的劳动课程，计划规定的劳动课程的时间还略有增加。 上述两个特点表明，尽管当时主观指导思想上力图纠正照搬苏联课程的偏差和“大跃进”时期“劳动化”的偏差，但实际上 却未能突破历史错误形成的 “苏化”和 “劳动化”的限定。

（3）科目课程综合化。 建立了综合性课程： 数学、 语文、 地理、 历史、 自然、 生产常识等。

（4）增加了外国语课程。 规定五、六年级开设外语， 实际许多学校三年级就开始开设外语。

（５）课时膨胀 与1957年小学教学计划相比，语文、数学、物理、化学、音乐等课程增加了课时，每年的教学周也相应增加，每周课时也比较大幅度增加。总授课课时，小学从5336课时增加6620课时，增幅达24.6%。

这一课程体系，实际上刚开始实行，就被接连而来的“社会主义教育运动”、“四清运动”和“文化大革命”运动所中断。 文化大革命结束后，在恢复了高等学校招生考试的背景里，从1978年开始逐步修订颁发了数种小学教学计划，其中比较典型的是，

1981年颁发的由两套构成的《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》， 1984年颁发《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》和《全日制六年制农村小学教学计划（草案）》。 它们基本上是对1963年颁发实施的《全日制中小学教学计划（草案）》的恢复。

1985年启动了新时期第一轮中小学课程改革，先开展义务教育阶段课程整体改革研究，随后又开展了高中课程整体改革研究。 在研究的基础上， 1992年颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》及配套的“二十四个学科教学大纲（试用）”；

1994年，在每周工作44小时的新工时制条件下，又进行了调整，形成了两套最新的方案； 1996年印发了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》。 新的课程计划规定: 小学开设语文、数学、社会、思想品德、自然、体育、音乐、美术、劳动、以及晨会和活动类课程。 参见国家教育委员会.实行新工时制对全日制小学、初级中学课程（教学）计划进行调整的意见[Z].课程·教材·教法,1994,(9);国家教委基础教育司.关于印发《全日制普通高级中学课程计划,(实验)》的通知[Z].课程·教材·教法,1996,(6).

上述考察清楚地表明，清末民初我国从日本引进了学科课程，新中国建立后又再次从前苏联引进了学科课程。 到1963年颁布实施统一而长期性的《全日制中小学教学计划（草案）》后，便建立起了稳定的学科课程形态。进入70年代末，匆忙中颁发实施的中小学课程，实际就是1963年课程的翻版。

80年代以来，历经10余年的课程改革，各方面均有了改变，甚至在“课程计划”的层面，构建起了“学科”加“活动”的新结构，但是在实践层面，“活动”却被学科化了。 所以，作为课程形态的学科课程模式，在总体上基本没有被触及、没有被改变（参见表4）。

三、我国现代小学课程的思想渊源 我国现行中小学课程直接源自日本和前苏联，而日本和苏联的课程又主要来自德国的近代中小学课程，来自德国赫尔巴特学派的传统课程思想。

（一）日本课程的德国渊源 19世纪下半期，日本的政要经过对欧美广泛考察对比，选定以德国为榜样，全力以赴， “学习德国，以德国的（国家）主义来排除英美的个人主义和自由主义，建立适应日本近代天皇制的教育体系。” 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育出版社,1992.388.

当时，德国实行的是军国主义教育政策，1872年制定实施了《普通初等学校和师资培训学院的管理规章》，确定： “初等学校分为初、高两级，每级四年。” 开设科目为“宗教、德语（书写、说话和阅读）、算术及几何、图画、实科（包括历史、地理和理科知识）、唱歌、体操及裁缝。” 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育出版社,1992.79-85.

日本便模而仿之，在1886年颁布的《学校令》中规定： 小学分为两等，即四年制的寻常小学和四年制高等小学， “寻常小学开设的基本科目为修身、读书、作文、习字、算术、体操， 高等小学增加日本历史、日本地理、外国地理、理科、图画、唱歌。” 三好信浩编.日本教育史（日文）[M].日本:福林出版社,1993.109.

比较分析起来（参见表5），很明显，日本当时所建立的课程体系，基本上是对当时德国的分科课程形态的模仿。 第一，模仿德国，小学分为初小和高小两级。 第二，学习德国把道德教育置于首位。 德国中小学均开设“宗教”课，日本则相应地开设“修身”课。 第三，仿照德国十分重视语文课程、特别重视古典语文课程。 德国小学开设书写、说话和阅读课程，日本小学则开设读书、作文、习字课程。

（二）苏联课程的历史渊源 如前所述，前苏联在20世纪30-40年代建立起了高度统一的学科课程。而追溯历史，前苏联的这一课程体系，是来源自十月革命以前沙俄时代的中小学课程。 史书记载：在俄罗斯，“1874年批准了《初等国民学校章程》，它在后来未再修改，在革命前时期一直有效”，分别建立起了5年制的两级初等学校和6年制的城市学校 康斯坦丁诺夫,等,编.苏联教育史[M].吴式颖,等,译.北京:商务印书馆,1996.309.

5年制的两级初等学校，头三年是第一级，设置“神学、阅读、书写、算术以及唱歌”； 4和5年级是第二级，科目设置有“俄语、算术、直观几何、自然、物理、地理和俄国史”； 而六年制的城市学校，科目设置为：“神学、俄语和文学、算术、代数、几何、地理、历史、自然（植物学、动物学、人体解剖学和生理学的知识）、图画、制图和唱歌”。 康斯坦丁诺夫,等,编.苏联教育史[M].吴式颖,等,译.北京:商务印书馆,1996.311-312.

到1897年，国民教育部颁布了新的小学教学计划规定： 一级小学，学习期限3—4年，设“神学(每周6学时)、斯拉夫语(3学时)、俄语(8学时)、写字(2学时)、算术(5学时)和宗教歌唱(3学时)”；四年制小学增设绘画和体操； 二级小学，学习期限一般为5年，少数学校6年，分为两段，前一段3年(或4年)，后一段2年，前一段所设课程与一级小学相同，后一段开设“俄语、算术、初级几何、自然、物理、历史和地理等课程”；

高等小学，学习期限4年，以一级小学毕业生为招生对象，开设“神学、俄语、算术和代数入门、几何、地理、俄国和世界史的初步知识、自然、物理、图画与制图、唱歌、体育等课程，为女生还另设手工课。” 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育出版社,1992.318-319.

进行深入的分析比较表明（参看表6），19世纪下半叶俄国的学校课程，与德国的具有许多相同的特点： 第一，初等教育像德国一样，分为第一级和第二级两级。 第二，把宗教教育置于首位。德国中小学均开设“宗教”课，俄罗斯的初级学校、城市学校、文科中学和实科中学也开设“神学”课。 第三，与德国一样，十分重视语文课程、特别重视古典语文课程。与德国学校相仿，俄罗斯初级学校和城市学校比重较大的阅读、书写和俄语课或俄语和文学课。

（三）日本和苏俄与德国相同的中央“集权”课程管理体制 日本、苏俄的学校课程与德国学校课程的历史发展，在建立和实施国家“集权”的课程管理体制上，也具有惊人的相似之处。

1、德国的教育与课程集权化过程 德国的教育和课程长期实行分权制，但到了1787年，普鲁士邦成立教育部，学校教育和课程从教会管理过渡到国家管理； 接着其他各邦起而效仿，纷纷要求国家从教会手里接管学校教育和课程，至1825年，各邦教育部相继成立。

当时，“在形式上，德意志帝国没有设置教育部，教育事业由各邦教育部管理，表面上似乎是实行地方分权的制度； 实际上，德意志帝国牢牢控制发动教育的大政方针，强制贯彻推行，不容有些许违背，实质上仍是不折不扣的集权管理。” 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育出版社,1992.78.

到了帝国时期，希特勒上台后，开始实施联邦政府统一管理教育和课程，建立“集权化”的教育和课程管理体制， 于1934年设立了联邦“科学、教育和国民教育部”“由这个部来统一发布关于课程、教科书及一般教学程序的指令。” 汪霞主编.国外中小学课程演进[M].济南:山东教育出版社,1998.350.

2、日本教育课程的集权化过程 日本在明治维新之前，学校教育和课程并不统一，而明治政府成立伊始，就设想在全国实行统一的学校教育制度。 1871年，设置文部省，统一管理全国的学校和一切教育事业。 1872年颁布《学制》，统一了全国的学校和课程； 1873年开始，为了更好地实行国家强制教育，逐步建立起来教科书编辑、检查和审定制度。

3、俄罗斯及前苏联的教育与课程集权体制 俄罗斯长期是一个统一的封建帝国，具有中央集权的传统。 1861年废除农奴制度以后，在民主运动的冲击背景下，于1864年颁布的《初等国民学校章程》。

但是到了1874年，又颁布了新的《初等国民学校章程》，“其目的在于加强沙皇政府、教会和地方贵族对初等学校的控制，削弱地方自治局的教育活动。” 按照这一章程，尽管原由各部和主管部门管理的所有初等国民学校都划归国民教育部管辖，但对宗教界举办的初等学校是例外，而且根据同年颁发的《地方自治机构条例》，地方的省县在举办初等学校上具有一定的权利。 但是到了1874年，又颁布了新的《初等国民学校章程》，“其目的在于加强沙皇政府、教会和地方贵族对初等学校的控制，削弱地方自治局的教育活动。” 滕大春主编.外国教育通史(第四卷)[M].济南:山东教育出版社,1992.285.

以后，沙皇政府及其教育行政机构，采取了许多措施，颁发了大量法令，甚至在学校里设置了学监职位，建立起来中央统一的教育和课程管理制度。 到20世纪20年代苏联建立后，开始时教育和课程管理制度，实行中央与加盟共和国分权。

但是如前所述，到了30年代初，联共（布）中央单独或与苏联人民委员会一起，制定、颁布和实施了一系列关于这些教育和课程的重大决定，包括 1931年的《关于小学和中学的决定》， 1932年的《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》， 1933年的《关于中小学教科书的决定》，

1934年的《关于苏联中小学结构的决定》、《关于苏联学校本国史》、《关于苏联中小学地理教学的决定》和《关于小学和不完全中学开始世界史和苏联史的初级课程的决定》， 从而建立起了高度统一的教育和课程管理制度。

一定的教育和课程管理体制，既是一定课程的背景条件，也是一定课程体系的有机组成成分。 在19世纪下半叶和20世纪初，日本和苏联与德国一样，形成中央“集权”的课程体制，回顾和清理这一历史事实，可以让我们进一步领略和体认后者与前两者的渊源关系。

（四）德国课程的赫尔巴特学派的理论渊源 作为德国人的赫尔巴特，是历史上少数几个影响了世界教育发展进程的大教育家之一， 他生活于18和19世纪相互交替的年代，以其睿智、热情和辛勤劳动，建立起了以伦理学和心理学为坚实基础的理性化的教育、课程和教学理论体系。

他带出来的才华横溢并长于实干的高足齐勒及赖因，继承了他的衣钵，将他创立的理论加以丰富并具体化和操作化。 从而使赫尔巴特学派理论，不仅成了19世纪德国教育、课程和教学的内在思想，而且极大地影响了欧洲其他国家以及美洲、亚洲、澳洲等许多国家的教育、课程和教学改革和发展历程， 在相当长的历史时期内，成了包括日本和苏俄国的教育、课程和教学的理论和实践的基本精神和灵魂。

分析对比赫尔巴特学派的教育、课程与教学理论主张与19世纪下半叶的德国中小学课程体系，可以清晰地发现前者与后者的渊源关系。

1、伦理化的教育目的论 赫尔巴特的教育目的论，合乎德意志皇室的利益而被采纳。 赫尔巴特提出，教育的根本目的是培养有美德的人。他曾明确提出： “教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。” 赫尔巴特.论世界美的启示为教育的主要工作[A].载张焕庭主编.西方资产阶级教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1979.259-260.

他所谓的道德，包括“善意”和“服从”，所以教育的根本目的，是培养善于适应现存社会关系和尊重并服从既定社会秩序的人。 这样的思想，为以后的德意志民族主义、沙文主义和军国主义教育奠定了基础。 1889年德皇发布政令，规定德意志帝国以“畏神、为民族主义和德国皇室效忠”的原则，奠定教育的基础； 1892年公布的普鲁士学校教学计划和教学大纲，将培养“服从”神、皇室和国家的奴仆的目的具体化到了课程中。

俄罗斯著名的教育家克鲁普斯卡娅，在1916年写的《论德国国民学校的时代精神》一文中，评析道： “现代德国国立学校的目的是完全不同的，它正式教育国家所必需的仆人——首先是兵士……。 国民学校的更加军国主义化，对儿童权利和人权的更加忽视，把学校变成达到国家及军事目的的工具——这就是德国国民学校所期待的。” 转引自曹孚编.外国教育史[M].北京:人民教育出版社,1979.316-317.

2、学生管理和训育的规范化 赫尔巴特的学生管理主张和训育主张，为德国统治者进行民主主义、沙文主义和军国主义教育提供了基本规范。 赫尔巴特从“性恶论”出发，认为儿童生而具有“烈性”、“盲目冲动”、“捣乱”和“反社会的倾向”。 赫尔巴特.普通教育学[M].尚仲衣译.上海:商务印书馆,1936.26-27.

所谓管理，就是教育者为了克服或约束儿童的“烈性”和“冲动”而必须采取的措施，包括 “惩罚的威胁”、“监督”、“命令和禁止”、“惩罚”、“权威和爱”以及“不给儿童空闲”等； 管理只在幼儿阶段进行，而训育的对象则是脱离幼儿期有待正式施教的儿童，其直接目的 是“使绝对纯粹和绝对清晰的、正确的和善良的观念，变成意志的目标”，“造成一种守秩序的精神。” 参见滕大春主编. 外国教育通史(第三卷)[M].济南:山东教育出版社,1992.260-263.

1854年普鲁士颁布了一个极端反动的教育《法令》，命令把所有初等学校统统改为国民学校，旨在通过“国民学校”，培养服从和爱国的国民。 该《法令》明确规定：教育的目的就是训练“温顺的性情，祈祷的习惯和虔敬的精神。” 王天一等编.外国教育史（修订本,上册）[M].北京:北京师范大学出版社,1993.194-195. 该《法令》规定，教师的首要任务，是向学生“灌输对皇室的爱戴”，用“学校管理”代替所有教育学科的教授。

3、文史宗中心的课程整合法 赫尔巴特学派的课程中心整合法，为当时的德国教育当局实践化为对宗教、历史和德语科目的不断强化。 赫尔巴特受传统的学科课程的影响，根据自己对儿童兴趣的分析，以儿童的经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣为依据，提出了包括：

自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文化、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等在内的学习教学科目表； 进而他还敏锐地看到学校里的学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片，所以应当将它们整合。

他的弟子齐勒深入研究后指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的，必须通过包含了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。 只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。 以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合，这样的中心学科就是历史、文学、宗教。

1854年普鲁士颁布的教育《法令》，明确限定加强宗教教学，要求学生背诵大量赞美诗和教义问答，其他一切科目都被削减到最低程度，并且把“宗教的方向”，作为教授自然科学要素的必要条件。 到1872年新的教育部长颁布的教育法令，又明确规定，小学教育目的是对儿童施以宗教的道德的国民教育，并决定在宗教课中加授圣经。

同时特别重视提高历史课的学习效能，加强历史课程，以培养继承德意志民族历史精神和传统的一代人。 德意志帝国皇帝于1889年颁布政令，专门强调：教历史的用意不是得到真实史迹，也不是希望对社会问题得到正确判断，而是造成情感上的癖好，如说德国瓜分波兰是正义的，因为德国如果不取波兰，则波兰将为俄国取去，这样对德国将是大害。

当时普鲁士邦明文规定，德语是作为统一国民思想和促成国家化的科目，要特别重视。 1890年德意志帝国皇帝在柏林召开教育会议，强调教育要为德意志帝国服务，明确要求：

“我们的文科学校必须以德意志的语文为根本，我们的责任是要培养他们后生子弟成为德国的人民，不是要成为希腊的人民或罗马的人民。 以前若干世纪，比如中古时代的僧侣教育，总把拉丁文和希腊文看得重，这种情形我们不可再有。我们不管在任何事情上，自此以后，应以德意志的语文为标准，不要再以拉丁语或希腊语为标准。” 戴本博主编.外国教育史（下）[C].北京:人民教育出版社,1990.18-23.

4、教学形式阶段说 赫尔巴特学派的教学形式阶段说，也被当时的教育当局奉为圣明，在教育行政中化为对教学形式和方法的统一要求。 赫尔巴特首先把教学过程划分为“明了”、“联想”、“系统”和“方法”四个阶段， 他的学生进而将其丰富完善并具体化为“预备”、“提示”、“比较”、“概括”和“应用”五个阶段。

他们是以心理学为基础的，但是赫尔巴特的心理学理论是有价值取向的。 他指出：“教学是不是被接受、被吸收，怎样被接受、被吸收，一般说来，是难定的事，为减少不定的程度，我们须尽我们力量所能做的，在学生身上培养一种有利于教学的心理状态。” 赫尔巴特.教育学讲义纲要[M].张焕庭译.载张焕庭主编.西方资产阶级教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1979.302.

这实质就是：“学生对教师必须保持一种被动的状态。”这样的形式化不乏合理的精神和因素，但是形式化的结果，则是把生动、丰富多样的教学活动变成了刻板的公式，从而扼杀了教师的创造性和学生的主动性。

这样的思想，迎合了当时建立统一而集权的德意志帝国皇权的需要而被落实到教育政策之中。 1854年的《法令》，命令废除启发教学，而且任何一种带有启发性的教学方法，都在被取缔之列。 1892年颁布的普鲁士邦学校的授课计划和课程表，明确规定：“采用最精要的意义，适宜的施行，凡使其记忆的，务为必要的事项。

这样，就在理论上和实践上形成了经典性的以死记硬背为标志的“授受”式教学模式。 限于篇幅，更多的在丰富文献资料基础进行的有关分析、比较和归纳，在此就不再赘述。

四、结 论 通过上述考察，基本上厘清了中国小学课程的历史渊源，并梳理出了中西方小学课程产生和发展的基本线索及其相互关系。 四、结 论 通过上述考察，基本上厘清了中国小学课程的历史渊源，并梳理出了中西方小学课程产生和发展的基本线索及其相互关系。 这里用一个简明示意图，将其比较形象地加以归纳（参见图1）。

在漫长的人类文明发展的历史长河中，西方的课程经历了“原始”课程、“艺术”课程、“学科”课程与“经验”课程等四种形态， 而中国课程则只经历了“原始”课程、“艺术”课程与“学科”课程等三种形态。

中国与西方的课程产生与发展之间的基本关系为： 在古代，各自独立发展，而到了近代，西方的“学科”课程传入中国，迅速取代了中国传统的“艺术”课程。 中国现行的“学科”课程形态，主要是20世纪分别从日本和前苏联引进的，而根源是在19世纪德国赫尔巴特学派建构的“分科”课程上。

当赫尔巴特学派的理论化、系统化的“学科”课程形态定型以后，经过各种途径向许多国家传播，概括起来有“东、西”向两条主要路线。 令人惊异的是，两条路线使“学科”课程的流播遭遇了截然不同的两种命运。

“学科”课程往“西”跨过大西洋，到了美国以后，迅即在学校教育实践中引起了许多负效应，受到了许多有识之士的抨击。 然后引发了一场以杜威为旗手的持久的进步教育运动，这场运动以赫尔巴特的“传统”教育作为对立面加以彻底否定，同时也就彻底埋葬了赫尔巴特学派的“学科”课程，代之以以儿童社会活动为中心而建构起来的“经验”课程形态。

然而幸运的是，当赫尔巴特的“学科”课程，往“东”传播到日本后，正在推行国家主义和军国主义的政府如获至宝，全盘接受并迅即在全国推行。 当它到了俄罗斯之后，也得到了独裁的沙皇政府的钟爱，而广泛推行； 及至到了苏联时期，这样一种课程形态与强化中央集权的政治需要相吻合，而被继承并加以“发扬光大”，从而形成了僵化的“苏联式”的学科课程形态。

当中国在20世纪初期和中期打开国门分别向日本、前苏联学习时，以中国古代形成的传统“艺术”课程为基础， 反复地把源自赫尔巴特学派、并被日本和苏联分别进行了适应性改造、强化的“学科”课程形态引进国门，并在传统的“封建文化”的背景里进行了进一步的适应性和强化性重塑， 从而建构起了“中国式”的“学科”课程形态，其精神实质是赫尔巴特学派的理论化、体系化了的“学科”课程形态。

轻轻地揭开历史的神秘面纱，慢慢地我们得出现实的基本结论： 中国大陆现行中小学课程，既是19世纪德国的赫尔巴特学派的理论化、体系化了的“学科”课程形态的现代中国版，又内在地渗透着中国古代传统“艺术”课程的精神。

这样，我们就明确了当前中国大陆课程改革的现实基础和现行课程的历史渊源和规定性。 进而，一系列相关的重大问题，便接踵而至，越来越凸显出来：

中国古代课程究竟是怎么样的？ 中国古代课程在漫长的历史发展演变过程中积累了什么样的精华同时衍生了哪些糟粕？ 中国古代课程传统对现代中国课程产生了什么样的影响？ 赫尔巴特学派的理论化、体系化了的“学科”课程形态的根本问题有哪些？ 它在中国化的过程中又积淀和孕育出了哪些自身无法克服的重要问题和根本缺陷？ ……

这些都是在深化课程改革中具有重要意义和价值的问题，它们翘首等待着我们去深入研究并加以回答和解决。

致谢 谢 谢 大 家！ （2010-7-8）