家庭系統取向在校園的運用— 危機個案的處理 王大維 國立屏東教育大學教育心理與輔導學系

活動目標與內容 目標 協助學校輔導人員對能從系統的角度了解學生問題，特別是危 機個案的處理，並能應用系統的概念於危機處理過程中，以促 進跨專業或跨系統的合作。 內容 系統觀點的學校輔導工作 家庭諮商在學校輔導工作之的實施 危機介入模式概況 系統觀點的危機個案諮商 跨專業/系統的合作

我與系統的相遇 大學就讀生活應用科學系人生發展組（現改為兒童與家庭學系）， 時讀到「熱鍋上的家庭」一書，開始熱愛家族治療。 碩士班就讀彰師大，每一門課的報告都選擇與家族治療有關的題 目來撰寫，碩士論文採用Bowen的理論。 畢業後進入一個大型系統—軍隊—擔任心輔人員，初次體會系統對 個人的影響；退伍後擔任社區機構主管，最後一個月遇上九二一 大地震，積極參與跨系統的橫向聯繫。 在大學諮商中心擔任三年全職諮商師與9年的兼任諮商師，在系統 中的insider與outsider之間遊走 接觸家事調解、親職暴力諮商。受到社會建構論的影響，原本的 「系統」取向受到更大的「敘事」與「性別」之影響。 在大學諮商中心督導婚家所碩士班全職實習生，重新整理個別取 向與系統觀點的諮商工作。 接受情緒取向婚姻與家族治療（Emotionally Focused Therapy） 的訓練與督導，再次統整個別取向與系統觀點。

校園危機個案的家庭諮商 校園危機個案家庭諮商 學校諮商 家族治療/系統理論 危機介入

1. 系統觀點的學校輔導工作

系統觀點的學校輔導工作 諮商輔導的歷史演進 校園生態、學生問題與社會的變遷 傳統的諮商、輔導與治療是個人取向，著重探討個人內在心理的歷程，此為「內在心理」（intrapsychic）觀點； 70-80年代，家族治療興起，開始從系統的眼光來解釋案主的困擾，這是「人際互動」（interactional）的觀點； 90-00年代，後現代主義與多元文化主義興起，認為案主的問題是文化的建構，此為「文化/脈絡」（cultural/contextual）的觀點 校園生態、學生問題與社會的變遷 各類校園危機叢生 經濟與政治的影響 網路與社群網站興起

生態系統理論 由發展心理學家Brofenbrenner所提出，認為社會的各種影響可被群聚成環繞個人以外的序列系統，個人即在各系統的中心位置 微(小)系統microsystem 中系統mesosystem 外系統exsosystem 巨(大)系統macrosystem 時間系統chronosystem

生態系統理論

生態系統觀的學校輔導工作 學校輔導老師 修改自：黃韻如（2011）

家庭系統理論 家庭是一個自然、被維持的社會系統，並擁有一些自己的特性，包括：發展出一套規則、每位成員會被指派角色、有組織的權力結構、發展出外顯與內隱的溝通形式、發展出協商與問題解決方式以使任務得以有效執行。系統的特徵： 規則 恆定 回饋、資訊與控制 次系統 界限 開放與封閉系統 家庭系統附著在社區與更大的社會之下，在特定歷史時空下被形塑，也受到一些相互影響的現象（包括：種族、族群、社會階層屬性、家庭生命週期階段、在本國的世代、性取向、宗教依歸、成員的生理與心理健康、教育程度、經濟安全、家庭價值與信仰系統）所影響。

系統理論為基礎的家族治療觀點 個人內在取向心理諮商 互動與系統取向的家族治療 注意特定案主的問題 主要留意主要的症狀 強調案主的人格特質 偏向「病理說」 期待病人的「洞察」(insight) 整個家庭本身就是問題 留意症狀如何在家庭中發展出來 強調家庭做為社會化媒介對案主人格的影響 偏向「系統失衡說」 期待整個家庭的覺醒與動員

家庭生命週期階段 階段 轉折期 發展任務 離家：單身成年前期 接受自身情緒與經濟的責任 從原生家庭中自我分化 發展親密同儕關係 在工作與經濟獨立中建立自我 由婚姻加入家庭：新婚 對新系統承諾 建立婚姻系統 與延伸家庭及朋友關係重新調整以納入配偶 家有幼兒 接納新成員進入系統 調整婚姻系統以容納孩子的加入 加入孩子養育、經濟與家事責任 與延伸家庭及朋友關係重新調整以納入親職與隔代親職 家有青少年 增加家庭界限彈性，允許孩子獨立與祖父母虛弱 調整親子關係以允許孩子進出系統 重新聚焦在中年婚姻與生涯議題 開始調整準備照顧上一代 送走孩子並繼續前進 接納多種離開家形式與進入家庭系統 重新協商婚姻系統成為二人組 成年子女與父母發展出成人對成人的關係 重新調整關係以納入親家及孫子女 處理父母或祖父母的失能與死亡 晚年家庭 接受世代的角色轉變 面臨生理衰退的同時維持自我及伴侶功能及興趣 對於中年世代有更多支持 系統有更多空間允許老人的智慧與經驗；支持老人世代但不過度替代他們的功能 處理伴侶、手足與同儕的失落並準備死亡

從系統理論看待學生行為問題 高中職學生正值青少年階段，與家庭系統的拉扯是 常態 獨立與依賴的衝突：練習自主、發展自我觀點 高中職學生正值青少年階段，與家庭系統的拉扯是 常態 獨立與依賴的衝突：練習自主、發展自我觀點 個人的行為與系統脈絡有關 家庭是個人情緒、行為、觀點與性格的養成所在 個人的行為問題只是一種症狀（徵兆），反映出更 大的系統的功能不彰 系統的觀點並不單單指「真正」的家庭，而泛指任 何有意義的「關係」單位（例如親密伴侶、室友、 師生關係、辦公室…等） 要能有效改變個人，必須改變系統—家族治療的基 本假設

2. 家庭諮商在學校輔導工作的實施

家庭諮商與學校輔導工作 家庭系統取向諮商師在學校輔導工作中的專業定位 如果沒有見到全家，算是在做家族治療嗎？ 我是家族治療師還是學校輔導老師？ 我專心做個別輔導與初級預防就好，家庭由社工師來處理？ 如果沒有見到全家，算是在做家族治療嗎？ 為什麼在大學諮商中心要見家庭個案很難？常見的理由： 家人住太遠，不願意來（我們有邀請嗎？還是先入為主地否決此可能性） 大學生已成年，應與原生家庭分化（大學生真的「成年」了嗎？不見家庭就代表分化？） 學校諮商中心以個別諮商為主，沒有家庭諮商服務（這是誰規定的？這樣的限制合理嗎？） 若動不動就要家人參與，過於勞師動眾、小題大作（什麼狀況之下、何種問題類型適合邀請家庭會談？哪些不適合？） 我的工作loading很重，無法接家庭個案（家庭會談一次頂多1.5 hr，而且也非硬性規定，所佔據時間會比一般個別諮商多嗎？） 家族治療好專業、好困難，我不會做（表達性藝術治療也很專業、很難，但為何很多人都在做？？） 多數諮商系所都有開設家庭諮商課，坊間訓練也源源不絕，為何各層級學校諮商師實際從事家庭諮商仍稀少？

A. 溝通學派—提升自尊、邁向一致 由Virginia Satir所提出 人的行為都是成長過程中在家中學來的，兒童會從大人的反應中學到獨特的「生存姿態」（survival stance） 生存姿態既是一種壓力因應的方式，也是一種溝通的模式 家庭中會有許多有形或無形的家庭規則，這些規則形塑了我們該如何聽、說、想、感覺與行為等。 五種常見的溝通類型/生存姿態： 討好型 指責型 電腦/超理智型 打岔型 一致型 家庭規則 溝通方式

五種溝通類型 類型 行為 內心感受 結果 討好型 道歉、屈服、乞求、順從、取悅 我一無是處、沒人喜歡 委曲求全、你贏我輸 指責型 攻擊、評斷、找碴、鄙視、批評 沒有人關心我，寂寞 強勢作為、你輸我贏 電腦型 理性、固著、權威、僵化、規律 必須讓人知道我很聰明 理性妥協、雙方都輸一點 打岔型 混亂、俏皮、幽默、令人困惑 我必須引人注意 迴避壓力，不戰而逃 一致型 獨特、積極、真誠、關懷、平衡 我就是表現出真實的我 直接面對，雙方都贏

溝通學派對輔導的啟示 低自尊是所有行為的根源。老師不要被學生外在的問題行為所困惑，要去了解他們會有這些症狀，都是反應出內在低自尊。 每個人用來因應低自尊的方式不同，了解學生屬於哪一種有問題的型態，比較知道如何去面對。 當學生又出現慣性的非一致性溝通型態時，可以先同理之後，適時打斷並幫助他覺察。

B. 結構學派—健康界線、中庸關係 家庭系統中還有許多次系統 各次系統之間有隱形的界線，良好的界線具有通透性，不會過度僵化或過度鬆散 界線過於鬆散時，家人關係會過於緊密糾結；界線過於僵化時，家人關係過於疏離冷漠 在不健康的家庭結構中成長的個人，容易有各種心理困擾

界限 夫-妻 夫-妻 夫-妻 夫-妻 孩子 孩子 孩子 界線過於鬆散 界線適中 界線過於僵化 （關係過緊密） （關係適中） （關係過疏離）

家庭圖示 Ex. 以代罪羔羊的方式迂迴轉移夫妻衝突 僵化界限 清楚界限 模糊界限 . . . . . . . . . . . 聯盟 衝突 模糊界限 . . . . . . . . . . . 聯盟 衝突 迂迴移轉 過渡涉入 父 母 孩子 Ex. 父與子跨代聯盟來攻擊母 父 母 孩子 . . . . . .

結構學派對輔導的啟示 人與人之間的界限的通透性程度會規範了每個人的行為，老師首先要能與學生保持適當且健康的界限。 當我們自己的界限夠清楚，且能讓他人知道自己的原則，學生或家長也就逐漸能夠尊重且遵守，進而他們自己的行為也開始改變。

C. 代間學派—歷史傳承、自我分化 家庭的互動模式會代代相傳 家族圖的運用 從原生家庭中達到「自我分化」（differentiation of self，包含理智與情感的區分、自我與他人的分化），是心理健康的指標 自我分化程度相似的人容易彼此「吸引」

家族圖– 勾勒三代家庭動力的工具

代間學派對輔導的啟示 自我分化是一輩子的功課，在日常生活中都可練習，但若要持久的改變，必須回到原生家庭做起。可能的練習例如： 當父母嘮叨時，向父母說「我知道你是關心我，但是你的語氣讓我感到不舒服」 當情緒快要被家人的行為撩起來時，運用內在自我對話（「我知道他講這種難聽的話是出於他的焦慮，不是真的想要攻擊我，我要保持冷靜，別掉入陷阱」），保持理智 許多分化不佳的人，到最後選擇「情緒截斷」（emotional cut-off），以為選擇身體上的逃離可以避免負面情緒的侵擾，但通常無效，內心還是很澎湃。這只是「假性的自我分化。

綜合家族治療學派對學校輔導的啟示 對學生： 對家長： 對輔導人員： 從系統的角度解讀學生行為 與學生保持健康的界線—有點黏又不會太黏 示範一致型的溝通（真誠、同理、「我」訊息…） 對家長： 從系統的角度理解家長行為，進而同理他們的焦慮 與家長保持健康的界線 協助家長接納孩子逐漸長大，必須學習「自我分化」 對輔導人員： 從系統的角度來分析自己的行為 與家人保持健康的界線，從自己的家庭中練習自我分化 與家人練習一致型的溝通（真誠、同理、「我」訊息…） 自我接納、提升自尊

Olson的環狀模式（Circumplex Model） 低彈性 高彈性 僵化 有組織 彈性 混亂 高凝聚力 糾結 聯繫 分開 疏離 平衡家庭 中間家庭 極端家庭 低凝聚力

案例討論 請小組成員提出一個曾經輔導過或聽聞的案例，嘗試從系統的角度去分析，可思考下列問題輔助： 家庭成員組成份子（性別、年齡、職業、種族、教育成度、社經階層…） 位於哪一家庭發展階段 IP的症狀（問題行為）：何時開始？何時加劇？ 與症狀有關的壓力事件？ 每位成員如何看待IP的問題？他們與IP的關係與互動為何？他們與IP的關係如何促進或阻止問題的形成與持續發生？ 家庭外的其他系統與IP的問題之關連性

家庭諮商在學校輔導工作的實施 個別會談形式： 家庭會談形式 組織合作形式 單人家族治療 針對家長進行親職會談 邀請家庭成員參與短期家族治療（3-6次） 邀請家庭成員參與單次的家庭危機會談 邀請重要他人（室友、導師等）參與「家庭」會談 組織合作形式 邀請與個案有關的單位召開個案聯繫會議

3. 危機介入模式概況

認識校園危機 高風險（high-risk, at-risk）vs.危機（crisis） 危機： 校園危機（教育部「校園自我傷害防治手冊」） 一種暫時的困擾（upset）與混亂（disorganization）狀態，主要出現在當個人對於特定情境使用慣常的問題解決模式而缺乏有效因應能力時，它可能會帶來劇烈的正向或負向結果（Slaikeu, 1990） 種類：發展性、情境性、存在性、環境性（James & Gilliland, 2005） 校園危機（教育部「校園自我傷害防治手冊」） 易引起強烈的情緒、行為、認知反應。校園危機可以用來檢視學校危機處置體系的機會，它可能是強而有力的校譽殺手，也可能是校園成長轉變的機會與動力 通常是短暫性的會隨著時間而渡過。即使人們沒有接受外部的介入或協助，通常在『3~4 週』之內，多數人的危機狀況會結束。校園危機事件過後，對涉及事件相關人員可能會產生三種不同的結果： 恢復到危機前（pre-crisis）的狀況 不僅恢復，還有所成長 退縮、不再嘗試解決問題 高風險（high-risk, at-risk）vs.危機（crisis）

學校諮商輔導人員最常處理的危機事件

美國學校心理師學會「校園危機處理模式」PREPaRE 預防心理創傷作的發生並及做準備 再次確保生理健康及對安全的認知 評估心理創傷風險 提供介入 及 回應心理需求 檢視危機預防與介入的效果

危機階段 (Raphael & Newman, 2000; Valent, 2000) 衝擊前 危機之前的時期 衝擊 當危機發生時 反彈 危機與威脅結束當下 後衝擊 危機結束後數日至數週 復原/重建 危機結束後數月至數年 準備與計畫 威脅與警示 PREPaRE: 校園危機預防與介入訓練課程 Prevent & Prepare 預防並準備心理創傷風險 為危機做預防/準備 促進學生韌性 保持學生安全 避免危機情境與影像 Reaffirm 再次確保生理健康並確保對於安全與平安的知覺 滿足生理需求（水、避難所、食物、衣服） 催化對於安全的知覺 Evaluate 評估心理創傷 評估危機暴露與反應 評估內在與外在資源 轉介心理治療處遇 Provide 提供介入 and Respond 對心理需求做回應 重新建立社會支持系統 提供心理教育：充權倖存者及其照顧者 提供立即危機介入 提供/轉介長程危機介入 Examine 檢視危機預防與介入的成效 預防層級 (Caplan, 1964) 初級 初級與次級 次級 三級 預防性介入層級 (Gordon, 1983) 普遍性 普遍性及特殊性 普遍性、特殊性及必要性 特殊性及必要性 暴力預防層級 (Dwyer & Osher, 2000) 全校 全校及早期介入 全校、早期及密集介入 早期及密集介入 緊急反應與危機管理(US Dept. of Edu., 2003) 危機預防/舒緩及準備度 危機反應與復原

二、常見的危機與創傷的介入及諮商模式 專門針對危機與創傷反應之介入 以個人為主的治療取向 醫療導向治療 以團體或家庭為主的治療取向 心理減壓團體（Critical Incident Stress Debriefing, CISD） 眼動減敏與歷程更新療法（Eye Movement Desensitization and Reprocessing, EMDR） 以個人為主的治療取向 認知行為治療 心理動力治療 兒童與青少年治療 表達性藝術 醫療導向治療 藥物治療 住院治療 心理社會復健 以團體或家庭為主的治療取向 團體治療 伴侶與家族治療 可參閱：有效治療創傷後壓力疾患-國際創傷性壓力研究學會治療指引（心理出版社，2005）

* 關於危機與創傷介入的困境與爭議 哪些程序或療法對於減少創傷症狀及提升心理健康有效？ 治療取向的選擇應以證據為基礎（evidence-based）、 過去經驗為基礎（experience-based）或人文關懷為基礎（humanity-based）？ 危機介入服務的實徵研究的困難與倫理侷限。 當危機發生在學校時，誰來執行危機諮商？校內人員（心理師/輔導教師/社工師）vs轉介社區機構 危機諮商服務的焦點應在於改變個人、學校、家庭、或社區？

3. 系統觀點的危機個案諮商

危機與創傷反應—家庭系統觀點 危機事件通常衝擊的不只是個人，家庭成員亦可能有創傷反應。而後續的不良家庭互動更可能產生二度的壓力。 Ex. 學生嘗試自殺，獲救後父母自責且相互指責照顧不週並過度擔心學生安危，家庭氣氛緊繃，學生仍處於高度沮喪 危機通常容易暴露出在家庭許久以來功能不良的互動模式，因此也是修補家庭功能的轉機 有些個案的危機屬於發展性，家庭在其危機的形成過程中扮演著重要的角色，因此解鈴還需繫鈴人，需要家庭的參與來化解。 危機個案的復原之路的重要資源即為社會支持，而家庭是社會支持最重要也最好的來源。 學校諮商人員進行危機介入時需帶著系統觀點

家庭壓力的脈絡模式（修改自Boss, 2002） 大系統 外系統 中系統 小系統

家庭壓力源的分類（Boss, 2002, p. 51） 第一類 第二類 來源 內在：事件來自家庭中的成員，例如藥物成癮、自殺、暴力、或競選公職 外在：事件來自家庭外的人/事/物，例如水災、恐怖主義、通貨膨脹 類型 常態/發展性/可預測：事件通常在發展週期中可以被預測的，例如生孩子、青春期、結婚、老年、更年期、退休、死亡 模糊的：事件或情境是不清楚的、關於某位成員的狀態資訊不明、無法獲得事實 自願的：事件與情境是被家庭想要與尋求的，例如自由換工作、進大學、計畫懷孕 災難/情境性/無法預測：例如青少年死亡 清楚的：可以獲得事實、家庭知道正在發生什麼事及其結果 非自願的：事件並非出於自由意志選擇，例如解雇、裁員、離婚、被送出領養 長度 長期：例如糖尿病、藥物濫用、種族歧視與偏見 急性：事件維持短暫但卻很有壓力，例如摔斷腿。 強度 持續：事件會累積，一件接著一件，還來不及因應時，下一個壓力源已經來臨。家庭會被未解決的壓力源累垮。 單一：單一事件發生，沒有伴隨其他壓力源，可以被簡單指認出

家庭韌性（Family Resilience）模式 定義（Hawley & DeHaan, 1996） 當家庭在面臨壓力時所採取的路徑，使其依然能夠調適與興盛。有韌性的家庭會根據脈絡、發展層次、風險與保護機制的互動、以及家庭的共享前景等因素，用特殊的方式正向地回應壓力情境。 家庭韌性關鍵因子（Walsh, 2006） 家庭信念系統 能夠從困境之中創塑出新的意義 對未來有正面的展望 超越性與靈性力量 家庭的組織模式 具有彈性的應變力 家人關係有親密連結 具有社會與經濟資源 家庭溝通歷程 有清晰的溝通 開放的情緒表達 能合作解決問題

受創傷家庭的介入之治療目標（Figley,1989） 建立和諧及信任關係 排除創傷經驗中不想要的結果 澄清治療師的角色 建立家庭的社會支持 發展家庭溝通的新規則與技巧 促進自我揭露 將創傷事件重新摘要整理 建立一個家庭的治療理論

以學校為基礎的家庭危機介入步驟（Steele & Raider, 1991） 會談結構化 界定家庭對於危機的理解 界定諮商師對於危機的理解 評估家庭系統的動力 評估界限、次系統與歷程的抑制 評估危險程度 發展出對於危機的不同觀點 辨識、接納並管理由危機索引出的情緒 讓家庭參與問題解決歷程 評估並接受解決方法 準備並演練解決方法 重新評估家庭狀態

發展性危機個案之家庭諮商 Negotiating：與機構協商使用家庭諮商的必要性、教育機構主管與同仁關於系統觀點 Engaging/Inviting：邀請家庭成員參與會談，說明（說服）家庭參與會談對案主的健康與福祉的重要性 Establishing Alliance ：系統性地瞭解家庭成員對於主訴困擾的觀點與定義，並與家庭形成治療同盟 Developing Goals：共同制訂家庭諮商的目標與契約 Assessing：評估家庭互動模式（勾勒出症狀與家庭關係的角色） Reframing & Intervening：調整讓症狀維持發生的互動模式，並對於症狀意義重新解讀 Constructing New Narratives/Patterns：發展新的互動模式與新的家庭敘事 * 短期/心理教育/敘事/焦點解決導向（3-5次） * 治療目標通常為導入新的觀點、重新賦予症狀意義、允許案主發聲音及被聽見、發展有效能的親職技能

5. 跨專業與跨系統的合作

跨領域/系統合作 定義：來自多個學科領域的專業人員，擁有共同的目標、決策、責任與權力並在一起工作以解決個案的問題之人際歷程；要達成此歷程，最好透過跨專業的教育以提升相互信任與尊重的氣氛、有效且開放的溝通、以及覺察與接納參與的各領域所擔負的的角色、技能與責任 (修改自Petri, 2010) 。 跨領域合作常見於醫療機構，跨系統合作常見於社福機構。 優點：不同觀點、截長補短、相互支援 缺點：耗時耗力、相互競爭、缺乏平台

跨專業合作輔導流程（以中小學校園霸凌事件為例） 青少年問題行為（霸凌/行為偏差）等） 評估（學校輔導系統/心理師/社工師） 生理障礙 人格發展性障礙（智能/認知/語言等障礙） 心理社會議題（心理調適、行為偏差、心理、情緒、生活的困擾） 家庭結構與家庭問題（高風險家庭/家庭扶助） 3. 需要藥物治療 4. 需要特殊教育？ （智能/自閉症/學習障礙等等） 5. 需要個別化的心理輔導/諮商、家族治療、生態諮商 2.需要個案管理、家庭、社會資源或公權力的介入？ 特殊教育師資、 特教專業團隊 桃園縣警察局少年隊 少輔會輔導員 少年法庭 學校社工師 /個案管理 家庭扶助 社區資源 其他家暴中心等等 學校輔導系統：導師、輔導教師、訓導人員等輔導，判斷問題需要進一步深入的協助 精神科醫師 精神疾病診斷與治療/心理治療 教育不足一時認知偏差 1. 需要再教育？ 輔導行政諮詢小組、友善校園輔導團（法治、性別教育等等） 南、北區心衛中心 專業人力入校服務（信義國小） 桃園縣警察局少年隊少輔員 諮商心理師/臨床心理師 個別輔導計畫 個別諮商 小團體諮商 家族治療 生態合作諮商 修改自：杜淑芬（編）（2011）。因應霸凌行為輔導手冊～初級預防班級輔導方案。桃園：桃園縣諮商心理師公會。

跨系統合作的步驟 Identify：辨識與案主問題有關的系統 Mapping：繪製生態圖 Case Conference：召開個案協調會 包括「促成問題形成」的系統及「有助於問題解決」的系統 Mapping：繪製生態圖 分析各系統對個案的優勢、資源與阻礙 Case Conference：召開個案協調會 邀請有關系統的人員討論個案，並協調作為 Follow-Up：追蹤與聯繫各系統的任務執行

學校輔導工作常接觸的系統 學校 醫療 社福 其他政府單位 社區 家庭 同儕

生態圖（Ecomap）

以學校輔導工作為本的跨專業/系統合作 三級治療：針對具高危險行為學生的特殊性個別介入的支持系統 三級預防 次級預防 系統A 三級治療：針對具高危險行為學生的特殊性個別介入的支持系統 三級預防 次級預防 初級預防 系統B 次級處遇：針對開始有危險行為學生的特殊性團體介入的支持系統 初級預防：適用於提升全校學生、教職員與設施的全校性與班級學習的正向支持系統

家族治療技術在跨專業/系統合作之應用 二、加入（joining）：與系統接觸、順應系統運作 一、評估：了解系統的運作 各系統之間界線是否具有健康的通透性？ 各系統之間的連結是否過於緊密或疏離？ 各系統之間是否目標一致？ 各系統所扮演的角色是否能互補？ 各系統之間的權力關係是否平衡或有拉扯？ 各系統內部是否功能健全、訊息傳遞清楚？ 二、加入（joining）：與系統接觸、順應系統運作 每個系統都有原來的運作模式，藉由對系統或關係狀態（而非個人的心情）之同理，「加入」得以讓輔導者與系統慢慢建立關係，並讓系統接受輔導者成為其中的一份子

家族治療技術在跨專業/系統合作之應用 三、調整系統的運作 四、維持新的系統運作，建立新的互動習慣 改變不良的連結、調整凝聚力： 過於緊密的系統減少界限的通透性、拉開距離 過於疏離的系統增加界限的通透性、促進接觸 改變不良的角色運作、調整彈性： 過於僵化調整（增減）成員的角色 過於混亂尋找共同的目標，讓系統更穩定 改變過於不對等的權力關係 權力移轉：讓弱勢者發聲、讓權力過高者下放 讓訊息傳遞管道得以暢通 四、維持新的系統運作，建立新的互動習慣

以一個憂鬱症學生為例 學校 教官 心理師 教務處 導師 醫院 家庭 社工師 精神科醫師 學生/個案 臨床心理師 父 母

常見的難題 系統之間的競爭與排斥 訊息傳遞造成誤解 權力的拉扯 目標與方向不一致 各系統對於專業倫理的要求不一 多頭馬車、缺乏領導 古芳瑜等（2011）發現高風險家庭個案跨專業合作的困境： 合作意願不高 彼此角色分工不符期待 對處理個案的理念落差大

Thank You!