专题二 教育哲学学科概览

一、中外教育哲学的历史发展 二、几种教育哲学观 三、教育哲学的发展趋势 主要内容 一、中外教育哲学的历史发展 二、几种教育哲学观 三、教育哲学的发展趋势

一、中外教育哲学的历史发展 （一）西方教育哲学的历史发展 第一阶段：前学科阶段（19世纪中叶以前） 第二阶段：学科初创阶段（19世纪30年代到20世纪初） 第三阶段：学科发展繁荣阶段（20世纪初以来） （二）中国教育哲学的历史发展 第一阶段：前学科阶段（20世纪20年代以前） 第二阶段：学科移植和初创阶段（20世纪20年代到40年代） 第三阶段：学科取消阶段（20世纪50年代末到70年代末 第四阶段：学科重建和发展阶段（20世纪80年代至今） 中国教育哲学的世纪回顾与展望，陆有铨，迟艳杰，教育研究，2003（7）

西方教育哲学发展的主要特点 从教育哲学体系的更替来看，经历了一个从不完整到逐步完善的过程； 从教育哲学的性质来看，任何一种教育哲学都离不开相对确定的哲学思维导向； 从教育哲学价值取向看，西方教育哲学日渐趋于多元化和多样化。

中国教育哲学发展中的问题 中国教育哲学发展先天不足； 具有创新性的、中国特色的、独立性的研究少； 教育哲学的普及性问题。

第一阶段：前学科阶段（19世纪中叶以前） 柏拉图在《理想国》等著作中提出的理念论教育哲学思想，如学习即回忆、“洞穴比喻”等； 卢梭在《爱弥儿》一书中中提出的浪漫自然主义教育哲学思想，如尊重儿童的天性、提倡自然自由的教育等； 康德在《论教育学》中从其道德哲学、历史哲学和人类学思想出发，对自然教育和实践教育分别进行论述； 赫尔巴特在《普通教育学》等著作中论述了教育学的学科基础、教育目的、儿童兴趣、教学过程中的思维方法等；

柏拉图 “灵魂生来是不朽的，并且会多次降生他，它见到过这个世界及下界存在的一切事物，所以具有万物的知识，毫不奇怪，它当然能回忆起以前所知道的关于德行及其他事物的一切，也就没有理由认为我们不能通过回忆某一件事——这一活动一般叫学习——发现其他的一切。只要我们有勇气，并不断地研究。”他也由此得出“学习即回忆”的结论。 教育的最终目的是促使“灵魂转向”，各种知识都有其实用价值，但这不是终极目的。

卢 梭 卢梭的教育思想是从他的自然人性观出发的。他认为，人生来是自由、平等的；在自然状态下，人人都享受着这一天赋的权利，只是在人类进入文明状态之后，才出现人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失掉了自己的本性。为了改变这种不合理状况，他主张对儿童进行适应自然发展过程的“自然教育”，以培养资产阶级理性王国的“新人”。

康 德 “人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来”，而在这个过程中需要的恰恰是教育的介入。人只有通过教育才能成为人。 “教育一方面是把某些东西教给人，另一方面还要使某些东西靠其自身发展出来”。事实上，教育的过程是个外化和内化相辅相成的过程，教育不仅担负着传承文明的重任，同时也在扮演着这样的角色：教会思考，促进思想的融合、内化，直至最后升华，最终使人获得完美的人性。

赫尔巴特 《普通教育学》一书的全称为《从教育目的引出的普通教育学》。全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。第一编的标题是“教育的一般目的”，共分两章，第一章为“儿童的管理”，第二章为“真正的教育”。本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。 第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分六章，各章依次为：“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的效果”。本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。第三编的标题是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次为；“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。

第二阶段：学科初创阶段（19世纪30年代到20世纪初） 美国纽约州立大学于1832年开设教育哲学讲座，这是教育哲学作为大学课程的开端。 1848年德国罗森克兰兹出版《教育学体系》一书 1899年德国哲学家那托普出版《社会教育学》 1904年美国教育家霍恩（Horne, H·H.）第一次以《教育哲学》为书名发表著作 1912年，美国教育家麦克文纳（Macvannel）出版《教育哲学教程纲要》一书

西方教育哲学的历史发展 1848年德国哲学家、教育家罗森克兰兹（Rosenkranz）发表《教育学体系》一书，主要应用黑格尔哲学观研究教育。1886年，该书被美国女教育家布莱克特（Brackett）译成英文，书名改为《教育哲学》，被人们视为最早的一本教育哲学著作。本书分四个部分：导论部分说明“教育与科学的性质和任务”，第一部分为“教育的一般概念”，第二部分为“教育的特殊要素”，第三部分是“具体的教育思想体系”。它将教育学的构成划分为教育性质论、教育要素论和教育（或学校）形态论三个部分。认为，决定教育性质的是人的精神，人的精神又是由社会精神、自然法则和国民文化水平三个方面决定。教育有主观限度（由个性决定）、客观限度（由手段决定）和绝对限度（由时间决定）等三个限度，有体育、智育和德育三个要素，学校教育有国民教育、神学教育和个人教育三种类型。它用黑格尔的正、反、合和分析、综合、辩证的方法论证这些问题。“人间性”是它的理论的一个重要概念。他认为“人间性——当作精神所必须的自由的现实讲的人间性，就是教育的一般本质，”“教育的一般问题是潜在于个人中的理论和现实的理性的发展。”“教育不能创造，不能无中生有，教育只能助已有的实在的可能性发展到现实性，所有教育在这一点实在是‘助产术’。”

1899年德国哲学家那托普（Natorp, P.）发表《社会教育学》一书，该书受柏拉图、裴斯泰洛齐及德国古典哲学的影响，从规范科学（normative science）的观点出发论述教育与哲学（主要是社会学）的关系，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育，试图建立一种比较完整的教育哲学体系。该书用新康德主义的观点认识教育，对当时德国教育学科发展产生了重要影响，对后来中国教育哲学产生了很大影响，如范寿康、吴俊升等人编著的教育哲学，都在一定程度上参考了该书的体系和观点。

1904年美国教育家霍恩（Horne, H·H.）第一次以《教育哲学》为书名撰写著作，从生物学、生理学、社会学、心理学和哲学五个方面阐述教育基础理论，并认为教育哲学基础是制约教育观念的主要方面，即有什么样的教育哲学就有什么样的教育观，他本人倾向于用实验科学的观点来解释教育。

1912年，美国教育家麦克文纳（Macvannel）写了《教育哲学教程纲要》一书，试图从哲学认识论的社会观来解释教育，并首次提出探讨教育哲学学科性质的问题。有人认为这是现代教育哲学的真正开端。该书有教育哲学问题，教育存在问题、教育在经验中的地位、人格与环境、教育中的制度因素、个性发展的过程、民主与教育、学校的社会机关和学校的理智组织等十个方面。

第三阶段：学科发展繁荣阶段（20世纪初以来） 近百年来教育哲学领域各种主义盛行，展开激烈交锋并达到初步融合；教育哲学学科的专业性不断增强，学科在不断出现的危机中趋于成熟。第三阶段又可以细分为三个时期。 第一时期：从实用主义教育哲学主导到多种主义争鸣（20世纪初到20世纪50年代） 第二时期：分析教育哲学主导下的多种教育哲学流派并存（20世纪50年代到20世纪70年代） 第三时期：无主导派别的多种教育哲学之争论与融合（20世纪80年代至今）

第一时期 1916年杜威（Dewey,J.）出版名著《民主主义与教育》，副标题为“教育哲学导论” ； 沛西·能于1920年发表《教育原理》，罗素于1927年发表《教育论》，怀特海于1929年发表《教育目的》，这些标志着教育哲学在英国的发展； 20世纪30年代以后进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义、马克思主义等各派教育哲学激烈争论，此起彼伏。

杜 威 1916年杜威（Dewey,J.）出版名著《民主主义与教育》，副标题为“教育哲学导论”。该书是作者在美国哥伦比亚大学讲授“教育哲学”的教科书，作者运用实用主义的观点和方法，以“经验”为中心，对教育的本质、教育过程、教育价值及课程、教法等问题进行了全面深入分析，提出“教育是经验的改造”、“做中学”，教育即生长、学校即社会等主张，建立了比较完整的教育哲学体系。该书被誉为现代西方教育哲学的百科全书。如果说，杜威以前的教育哲学主要是哲学家从哲学的角度去研究教育的话，那么，杜威以后的教育哲学则主要是教育家从教育的角度去寻找哲学。

沛西·能 沛西·能于1920年发表《教育原理》。全书共分 16 章， 2l 万多字。分别为“教育目的”、“生活和个性”、“生活的意志”、“活着的过去”、“策动和记忆的关系”、“常规和仪式”、“游戏”、“教育上的自由”、“天性和教养”、“心理测量”等。它是英国师范院校和大学教育专业教育原理课程的必读参考书，也是英国本世纪近三、四十年来特别畅销的一本教育理论书，在英国广大中小学教师间流传甚广。本书在欧美各国也有一定影响，其教育起源的生物化观点，是西方资产阶级教育家关于教育起源的主要观点之一。沛西·能针对 19 世纪中叶以来的重视社会、轻视个人的社会教育思潮，提出了发展个性、尊重个人价值的教育理论。

怀特海 http://www.jyb.cn/gb/2004/02/12/zy/8-zb/2.htm 怀特海 http://www.jyb.cn/gb/2004/02/12/zy/8-zb/2.htm 怀特海，英国数学家、哲学家、教育家。他与罗素合著的《数学原理》标志着人类逻辑思维的空前进步，被称为永久的伟大学术著作之一；创立了庞大的形面上学体系，《过程与实在》、《观念的历险》等是其哲学代表作；他深刻的教育思想也得到了广泛承认。 本书是他有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育观念。他主张教育应该充满生活与活力，反对学生灌输知识，面应引导他们自我发展；他强调古典文学艺术在学生智力发展和人格培养中的重要性，倡导使受教育者在科学和人文方面全面发展；他还重视审美在道德教育中的意义，认为受教育者“如果不能经常目睹伟大崇高，道德教育便无从谈起。”怀特海的教育思想对今天提倡的“素质教育”有很大的参考与指导价值。

第二时期 分析教育哲学主导下的多种教育哲学流派并存，除分析教育哲学之外，这一阶段先后兴起的还有以雅斯贝尔斯为代表的存在主义教育哲学，以皮亚杰、布鲁纳为代表的结构主义教育哲学，以斯金纳为代表的新行为主义教育哲学等流派。 （一）分析教育哲学产生的原因 分析教育哲学脱胎于分析哲学，主张运用分析哲学的方法对教育的概念、命题以及问题进行分析和澄清，以便使教育活动更有意义，更富成效。 传统教育哲学的弊端：分析教育哲学是在对传统教育哲学的批判中发展起来了，正如分析哲学对传统哲学的批判。认为，传统教育哲学具有系统性、演绎性、规范性和情感性等内在的特点，注重体系的建设，强调规范的作用，大量运用无法证实的术语和概念等等做法，都是导致教育哲学概念模糊不清、教育理论争论不休、教育哲学脱离实践、学校教育质量不高等的根本原因。 （二）分析教育哲学的产生和发展

1、1942年，分析教育哲学的先驱哈迪（Hardie），出版了《教育理论中的真理和谬误》一书，成为第一本系统明确地运用分析哲学的方法讨论教育问题的著作。在这本书中，他针对传统教育哲学最有代表性的三位教育家——卢梭、赫尔巴特和杜威的三种影响最大的教育理论进行了分析批评。 2、1957年，奥康纳（O’connor）出版《教育哲学导论》一书，进一步加强了教育哲学分析化的趋势。他的理论的特点在于严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。日常语义分析的代表人物赫斯特（Hirst）与其进行了长期的争论，这就是教育哲学届著名的“奥赫之争”。

3、20世纪60-70年代以来，分析教育哲学内部又形成了分别以谢夫勒和彼得斯为代表的美国派和伦敦学派。 谢夫勒（Scheffler），代表作有1960年出版的《教育的语言》，1973年出版的《理性与教学》。主张教育哲学分析的任务是对其基本概念和论证方式的澄清。 彼得斯（Peters）的代表作有《教育的概念》、《伦理学与教育》、《论教育家文集》等。主张教育哲学不但要对基本的概念和论证方式进行澄清，更应该追求某种有价值的东西。 4、20世纪70年代以来，以索尔蒂斯（Soltis）为代表的后分析教育哲学对旧分析方法进行了批判，并公开承认传统教育哲学和分析教育哲学各有自己所擅长的操作领域，并重视教育哲学对实践产生积极效果的问题。其代表作有《教育概念分析导论》、《教育哲学中的分析和畸形物》等。

第三时期 多尔等为代表的后现代主义教育哲学 金蒂斯、阿普尔、布迪厄等为代表的批判教育哲学 诺丁斯等为代表的女性主义教育哲学 范梅南为代表的现象学教育哲学 这一时期的研究特点是从各种哲学角度深入到对实践、社会制度和生活层面的分析。

后现代主义教育哲学 教育目的：不同的后现代主义者分别提出了不同的教育目的，如吉诺斯 Giroux认为教育的目的在造就具有批判能力的公民，发展一个民主的公民哲学，协助学生了解个人在广大的社会关系网路的经验，参与社会论述。 课程：后现代主义极力主张学科之间界限的消除以及科际的整合，因而在课程理论上，后现代的教育学者大部分都同意课程不应分主题或为学科设限的主张。例如，多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评，认为封闭性、简单化、累积性是现代主义课程的病理，后现代课程强调开放性、复杂性和变革性． 教师角色：在后现代主义的教育哲学中，人际关系以及师生关系在教育活动中占有更重要的地位，教师的角色显得尤其重要。吉诺斯 Giroux认为，教师的工作是在于“转化智慧”，以其具有知识或是社会行动者的角色协助学生探讨自己的个人历史，对种族、性别、及阶级的自我反省，建立个人在特定社会团体中的认同及个人的定义。

后现代主义 后现代主义是20世纪后半叶广泛流行的一种社会思潮，它代表着一种流行、前卫的潮流，影响着文学、艺术等众多领域。后现代主义并没有固定的界定，大体而言，它主要是对启蒙运动以来现代主义的反省与批判，企图去置疑这些主流的论述。 后现代主义的主题 　　按照吉诺斯（Henry A. Giroux）的整理，后现代主义的主题包括：（1）拒绝强权叙述（master narratives）及基于第一原理的知识传统；（2）怀疑哲学之正统原则及神圣的观点；（3）向知识确定性及学术性学域之固定疆界挑战，称为“对集权的战争”及拒绝包含一切的单一世界观点；（4）否定有高低级文化的明显划分，所谓大众文化、通俗及民间艺术形式都可以成为研究的对象：（5）启蒙时期的一些看法，如历史与进步并进，现代主义者对理性、科学、及自由的信任招致深切的置疑；（6）人文主义的一些固定的、统一的而且可以确认的主题讨论被多元化及流动性论题及对叙述空间的要求所取代；（7）拒绝接受推动西方文明进步是实现自由的唯一方式、及历史是直线进程的看法。

批判教育哲学 批判教育哲学是20世纪70年代后兴起的一种新的教育思潮，也是近年来西方教育理论界占主导地位的教育思潮。代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布迪厄等。批判教育学是一种思考、解决问题与改造的方式，其思考、处理与改造的对象是课堂教学、知识生产、学校的制度结构以及更广大的社区、社会及国家之间的关系。批判教育学试图消除这一社会经济基础的种种不平等，他们反对性别歧视、种族歧视，反对同质的课程与政治学。批判的教育学从批判角度来看教育学，关注的是如何主动地建构教师与学生、制度与社会、课堂与社区之间的关系，还可以使我们更加了解知识、权威与权力之间的关系。 布迪厄 法国社会学家布迪厄在《教育、文化和社会的再生产》一书中指出：教育机构同时也是再生产社会不平等并使之合法化的方式，是现代社会中阶级再生产的一种重要机制。因为正是通过这种教育机构，家庭背景的差异甚至对不同语言和生活方式熟悉程度的差异，被转化成学校考试成绩的差别。这样，教育就不断地将社会中已有的阶级结构复制出来。

诺丁斯 诺丁斯是当代美国著名的教育哲学家，后现代女性主义课程学家的杰出代表之一。她长期从事学校的实际教学、管理以及课程设计等工作。作为教育哲学领域的研究者，她的主要研究方向包括女性主义伦理学、道德教育以及数学教育中的哲学问题等。近来诺丁斯的“关心教育理论”受到了教育界的关注，它出现于20世纪80年代中期的美国，并随着80年代末90年代初兴起的“学会关心”这一具有国际意义的教育思潮而备受关注，成为西方德育理论的强音。关心教育理论从关心人的基本需要出发，主张以关心为核心来组织教育。她的诸多研究成果中都渗透着“关心”的思想，尤其是“关心”教育理论，对我国学校的道德教育创新具有重要的启发意义。 《学会关心——教育的另一种模式》作者诺丁斯教授访谈 http://www.sinobook.com.cn/comment/newsdetail.cfm?iCntno=2553 《教育哲学》 《幸福与教育》 侯晶晶 著

《教育哲学》 导言 第一章 20世纪之前的教育哲学 第二章 杜威的哲学和教育思想 第三章 分析哲学 第四章 欧洲大陆哲学 第一章　20世纪之前的教育哲学 第二章　杜威的哲学和教育思想 第三章　分析哲学 第四章　欧洲大陆哲学 第五章　逻辑与批判思维 第六章　认识论与哲学 第七章　社会科学哲学和教育研究 第八章　伦理学与道德教育 第九章　社会和政治哲学 第十章　女性主义、哲学和教育 参考文献 后记 因为在社会实践中蔓延的和广泛感觉到的困难，哲学问题产生了。但这一事实被掩盖了，因为哲学家成了运用技术语言的一种专业化的阶级，这一技术语言与人们表述直接苦难的语言不同。但在一种体制非常有影响的地方，它与利益冲突之间的联系将被人们发现，这一利益冲突要求某种社会调适计划。在这一点上，哲学和教育之间的密切联系显现出来。事实上，教育为人们提供了一种有利的位置，与技术语言不同，从这一有利位置出发，哲学讨论的意义将会渗透到人类 ……

《幸福与教育》 为了幸福的教育目的论 多元开放的幸福内涵论 幸福生活的幸福来源论 崇尚选择的幸福教育论 教育目的存在的意义不是要给教育活动预设一种恒定的目标，而是要在不断反省中实现教育目的对教育活动的引领功能。 多元开放的幸福内涵论 幸福没有规定性的定义，“我们不必主张每个人都拥有相同的幸福观”，真正的幸福是X。幸福的内涵存在于规范与精神、当下与未来、主观与客观、片段性与稳定性、幸福与不幸等二元对立关系间的夹缝中。 幸福生活的幸福来源论 幸福来自人类生活的三大领域，即私人生活、公共生活和职业领域。 崇尚选择的幸福教育论 我们需要的是一种为了幸福、面向幸福的教育。教育的使命是把人培养成为具有“令人羡慕的才能，有益、满意的职业，自我理解能力，健全品格，一系列鉴赏能力和对不断学习充满热忱的人。”为了幸福的教育应该：理解、关怀、育德、伴随学习(incidental learning)、暴露（exposure)式教学.

范梅南 加拿大阿尔伯塔大学的范梅南教授作为“现象学教育学”的开创者之一他认为，我们的教育学太过于理论化、科学化、技术化，常常忘记了关注学生本身、关注他们的生活体验。因此范梅南认为，教育学应该对孩子们的现实和生活世界保持一种现象学的敏感性，教育研究要解释教育现实并对现实采取适当的行动。

第一阶段：前学科阶段（20世纪20年代以前） 《中庸》被认为是我国最早的教育哲学著作 “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。” 孔子、孟子、老子、庄子等先贤的思想中蕴含着丰富的教育哲学思想 朱熹、陆九渊、王阳明等为代表的宋明理学思想体系中也有许多对教育实践的哲学思考

第二阶段：学科移植和初创阶段（20世纪20年代到40年代） 五四运动时期杜威来华讲学是中国教育哲学的开端，从此中国学者开始陆续翻译国外教育哲学著作，不少师范院校开始设立教育哲学课程。 20到40年代中国学者的部分教育哲学著作 范寿康《教育哲学大纲》（1923年，商务印书馆；2007年，福建教育） 吴俊升《教育哲学大纲》（1935年，商务印书馆） 姜琦《教育哲学》（1933年，群众图书公司） 邱椿《教育哲学的新生命》（1933年，文化社） 张栗原《教育哲学》（1949年，三联书店） 这一时期中国教育哲学的研究都是从不同哲学立场出发，阐述对教育问题的不同见解，虽然深受国外教育哲学流派的影响，但有自己独立的批判能力和问题意识。 20世纪上半叶中国学者对教育哲学学科建设的探索，侯怀银，教育研究，2005（1）

范寿康《教育哲学大纲》 范寿康先生（1895-1983），浙江上虞人。《教育哲学大纲》原标题为《作为教育学的基础科学的哲学或教育哲学小论》，是他1921年在日留学时写的德文论文，受德国康德哲学、纳托普的深刻影响。 《教育哲学大纲》分为六章，即导言、教育哲学、教育论理学、教育美学、教育伦理学、结论。 认为，教育学是独立的科学，是一种规范的兼事实的科学，所以，事实科学绝不是教育学的全部，它应该也包括规范科学——教育哲学。教育哲学“检验教育科学的根本原理及根本观念”，是对教育中的假定这种前提性问题的认识和反省。 认为，教育的全目的是在于将一个人从“是”的地位提高到“应该是”的地位，“是”的地位的人，就是现实的人，“应该是”的地位的人，就是理想的人，前者是人性论，后者是人生观。与杜威所主张的“发生主义”观点相异。

第三阶段：学科取消阶段（20世纪50年代末到70年代末） 受苏联教育学的影响，认为马克思主义哲学是教育学的哲学基础，没有必要开设教育哲学，可以被教育原理所代替。 “随着‘文革’的到来，迅速淹没在一统的‘语录化’教育表述中。这是不堪回首的当年，又是必须回首的当年。它给中国教育学科史添加了一些史无前例的、苦难的、独特的国际笑料。” 中国的教育学“陷入‘以阶级斗争为纲’的‘政策汇编’和‘工作手册’的窘迫之中，从而不可避免地出现了阶级性突现、学科性失踪的‘异化现象’！ ——瞿葆奎等《中国教育学科的百年求索》，《二十世纪中国教育名著丛编》代序

第四阶段：学科重建和发展阶段（20世纪80年代至今） 这一阶段教育哲学的研究都是以马克思主义为指导；研究的广度、深度大大增强，独立见解很多；但对国外最新研究成果的反映不如解放前好；中国传统教育哲学思想得到初步的整理和阐发；研究领域细化；教育哲学学会成立。 80年代以来中国学者的部分教育哲学著作 黄济《教育哲学》1985年《教育哲学通论》1998年 傅统先等《教育哲学》1986年 刁培萼《马克思主义教育哲学》1987年 申振信 《现代教育哲学》1995 桑新民《呼唤新世纪的教育哲学》1993年 桑新民，陈建翔 《教育哲学对话》1996年 陆有铨《现代西方教育哲学》1993年 王坤庆《现代教育哲学》1996年《教育哲学 : 一种哲学价值论视角的研究》 2006 年 周浩波《教育哲学》1998年 石中英《教育哲学导论》2002年 《教育哲学》2007年 郝文武《教育哲学》2006年《教育哲学研究》2009年 高伟 《教育哲学的基本问题》2008年

二、几种教育哲学观 对教育哲学观的这种归纳是一种暂时的和相对的分类，遵循维特根斯坦提出的“家族相似”的分析方式，旨在对教育哲学研究的内在逻辑进行分析和清理。 （一）探究的教育哲学（教育学的哲学） （二）演绎的教育哲学（哲学的教育学） （三）分析的教育哲学 （四）价值论教育哲学 （五）综合教育哲学 （六）建构的教育哲学

（一）探究的教育哲学（教育学的哲学） 教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。 霍恩、麦克文纳、黄济等为代表。 三点分析：第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出教育哲学自身的特点；第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观；第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对具体问题的深入分析。

（二）演绎的教育哲学（哲学的教育学） 立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。 那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。 桑新民：教育哲学通过哲学的思辨研究教育领域内的思维和存在的关系问题，是教育观和教育研究方法论。 刁培萼：立足马克思主义，从自然、社会和思维三个方面研究教育哲学问题。 三点分析 第一，此种教育哲学在思想、内容、框架、逻辑、语言等方面突出了哲学和教育哲学自身的特点；第二，都是立足一种哲学立场探讨教育问题，容易受到此种哲学观点的局限，不利于整合各种哲学资源；第三，对教育问题的探究深受哲学观点影响，不易形成真正反映教育自身逻辑的研究思路，影响对教育问题的深入研究。

（三）分析的教育哲学 分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。 奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代表。 周浩波认为，教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。意义与指称不同，一个语词包括名称、指称和意义三个方面，意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指语词在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。”意义在于用法，“一个语词只有在语句的语境中才具有意义。”

（四）价值论教育哲学 教育哲学是研究教育价值的学问 布雷津卡：教育哲学是研究教育价值的规范科学，用规范方法研究教育应该是什么。 王坤庆：教育哲学是研究教育价值的学科。 金生鈜：教育哲学研究教育的价值应然，并为教育的应然价值进行辩护。 两点分析：第一，此种教育哲学观重点在为教育指示可供追求的理想，突出体现了教育哲学自身的哲学性特点；第二，在应然的层次上分析教育问题切合教育作为人类活动的价值性特点。

（五）综合教育哲学 认为，教育哲学既是规范的，也是分析和思辨的；既寻找教育的意义，研究教育本体、本质、价值等，也分析教育概念、命题的真实含义。研究内容和方法都是综合的。 美国教育学家奈勒认为，哲学研究有思辨、规范和分析三种方式，相应的教育哲学研究也有这三种方式。思辨教育哲学试图寻找与教育过程相关的人与世界的形而上学假说。分析教育哲学致力澄清关键性的教育理论概念。规范教育哲学论证教育过程所要达到的目的以及达到目的应该遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议。

（六）建构的教育哲学之一 郝文武教授认为，建构的教育哲学与建构主义哲学紧密联系，是实用主义、人本主义、存在主义、现象学、解释学等现当代哲学的某些相似观点结合起来形成的哲学理论。 消物二元对立，主客观二元对立，主客体二元对立，本质和现象二元对立，必然与偶然二元对立，规律和目的、价值二元对立，理性和非理性二元对立，普遍和个别二元对立，历史根源和现实表现的二元对立，个人和社会的二元对立。 社会、教育和人的本质和发展是合规律性与合目的性的统一，是客观反映和主观追求的合理性的建构，是客观世界和主观意志相互作用的结果；自然世界、人类社会、教育和个人是相互影响的解构和建构不断交替发展永远没有完结的过程，是不懈追求价值、理想和真理的过程。

（六）建构的教育哲学之二 在坚持马克思主义的基本思想观点和方法的前提下，批判借鉴现代建构主义的哲学观点和反思方法对教育本质生成和发展规律进行研究。 教学成人是教育本质生成的根本原因，教育本体相对于教育本质是不变的，教育本质是生成的，教育从本体到本质的发展过程是人们对教育主体和教育价值认识与实践的发展变化过程，教育本质是由人们对教育主体和教育价值认识与实践的发展变化决定的。 应该注意的问题 这里所说的哲学中的建构主义和心理学中的建构主义是不同的。哲学中的建构主义主要是郝文武教授的表达方式，其实质是包括马克思主义哲学在内的现当代西方哲学中某些核心理论的综合，既是对现当代西方哲学的理论把握，也表明了对马克思主义哲学的一种新的理解的努力。

（六）建构的教育哲学之三 郝文武教授认为，教育哲学是对教育思想的前提反思。 石中英教授认为，教育哲学是从哲学的角度对教育生活中遇到的每一个真实的具体问题的理论批判与反思。 对这两种教育哲学观的几点分析 第一，这两种观点都深刻体现了现当代西方哲学的若干核心观点，如都主张教育哲学要面向现实生活实践，在主体的具体实践中追寻教育智慧，消解传统哲学中的二元对立和抽象性及过于严重的知识论倾向。 第二，这两种观点都把批判和反思当作教育哲学的核心特征，这是对教育哲学学科特点的深刻的自觉体认，也是在为教育哲学的存在作理性的辩护。 第三，郝教授的观点综合性和折衷性更强一些，所以比较圆融，同时面临着诸多逻辑上的难题；石教授的观点更为激进一些，逻辑一致性程度高，但更容易引发争论。

三、教育哲学的发展趋势（一） 强烈要求面向生活实践追寻教育智慧 教育哲学是教育生活之学、教育实践之学、教育智慧之学。教育哲学和教育实践、个人生活实践、社会实践的关系是间接的，但真正的学者应该具备实践情怀，摆脱抽象的概念的研究方式。 以教育实际问题为纽结，在更高层次上整合哲学理论资源 问题是教育哲学的生命，没有真正的问题和问题意识就无法在更广和更深的层次上充分运用古今中外哲学思想资源。 急需提高反思和批判的理论水平 教育哲学的核心特征就是反思和批判，反思和批判的水平不高是长期以来制约学科发展的严重障碍，学者反思和批判能力的提高关系到教育哲学学科的生死存亡。

三、教育哲学的发展趋势（二） 专业教育哲学、公共教育哲学和个人教育哲学并存 长期以来专业教育哲学出现了很多问题，但不能取消只能改进，因为这是教育哲学的核心支撑；公共教育哲学和教师个人教育哲学的兴盛在英美已经是现实，在我国也会逐渐掀起高潮。 教育哲学的研究领域不断细化，亚学科相继出现 基础教育哲学、高等教育哲学、教师哲学、教育改革哲学、教学哲学、德育哲学、课程哲学等研究领域正在形成；研究的问题领域也在不断拓展。