課程理論

構成教學活動的要素 課程 教/學 評量

課程與教學的關係（1） 二元模式：二者各自發展，互不影響 連結模式：二者結合在一起，地位平等，但若分離，則對各自均有傷害 課程 教學 課程

課程與教學的關係（2） 同心模式：二者相互依存，但有階層係，一者為另一者之次級系統。 循環模式：二者雖分開，但有回饋循環關係。 課程 教學

課程與教學的關係（3） 結論 二者雖有關，但不相同 二者存有相依存的連結關係 二者雖可以分關進行分析與研究，但無法各在孤立的運作。

課程的概念 Curriculum約於1820年開始使用 第一本專著則出現於1919由美國人，F. Bobbitt所著之《Curriculum》 Curriculum源自拉丁字currere意指奔跑、跑馬場之意，引申為「學習的進程」，意引透過一連串的安排，以達到學習目標。

教材 教材（subject matter) 從教學的基本形式來看 從知識的承載體來看 -教育概念分析導論 某人教某事（物）給某人（某人教某人某事） 某事（物）即教材 從知識的承載體來看 教材即媒介

教材 -教育概念分析導論 教師所進行與教材有關的工作 依班級情形選擇教材 組織教材使之連貫 評量學生是否學得教材的內容

教材的幾種既念 教材為實在之物： 教材為傳統學科的內容： 教材為知識與技能： 是教師在教學過程中會提及的事物：課本 忽略了抽象性 國語：說話、讀書、作文、寫字 數學：加、減、乘、除 無法為新學科留下餘地 教材為知識與技能： 事實（knowing that)、技能(knowing how)

課程的概念意義 課程即科目、教材： 課程即經驗： 課程即有計畫的學習機會： 課程即目標、目的成果： 課程即研究假設：

課程的豐富內涵（1） Goodlad課程的層次4 1.理念課程(ideal curriculum) 2.正式課程(formal curriculum) 3.知覺課程(perceived curriculum) 4.運作課程(operational curriculum) 5.經驗課程(experienced curriculum)

課程的豐富內涵（2） 課程的轉化 理念課程 正式課程 知覺課程 運作課程 經驗課程

課程的豐富內涵（4） 課程的結構1 1.顯著課程 a.正式課程：排有授課時間表的學習活動，例如國文、數學，另有空白課程（彈性課程） b.非正式課程：未列於課表多屬自願參加的活動，又稱課外活動。 2.潛在課程：未經有意識規劃，但仍發生教育意義者 3.懸缺課程（空無課程） 正式課程 非正式課程 潛在課程 空白課程 懸缺課程

課程的結構2 校內課程 校外課程 校外課程 校內課程

課程設計

課程設計的模式 目標模式 歷程（過程）模式 情境模式

課程設計的模式 –目標模式 壹、目標模式：課程即目標、科技主義、由上向上的發展 課程設計的重要問題 1.應達成那些目標？ 2.要提供那些學習經驗？ 3.如何組織？ 4.如何評鑑？

泰勒模式

課程設計的模式-目標模式 原理：直線式模式、科學模式 目標模式的本質 具體目標：學生將來所要表現的具體行為，是一種可欲的目標。

目標的來源：三種來源、二個過濾網、二個目標敘寫層面 教材 暫時目標 來源 社會 學習者 哲學 濾網 心理學 精確目標 選擇教育經驗 評鑑

目標模式的課程設計 目標的來源 學習者的研究 當代社會生活的研究 學科專家的建議 目標的選擇：教育哲學、學習理論

歷程（過程）模式的課程設計 強調教育的方式與教學過程，而不是教育內容，且重視學習者的主動學習與教師的專業思考。 並未預先確定具體的教育目標，且未硬性規定學生學習的行為結果，而是從課程內容和教學活動的設計開始。 歷程模式的起源：盧梭、進步主義、布魯納（J.S.Bruner） 「教育是一種成功的知識引導與智慧的啟發，因此，學生的學習行為是無法加以事前精密的預測。」95

歷程模式課程設計原則 設計程序的五個邏輯前提 課堂中，師生應處理具爭議性的問題 教師採中立立場，不應鼓吹自己的立場。 應是討論的探究，而非注入的教導。 尊重意見分歧，而非強求共識。 教師是引導者，承擔維護學習品質的責任。

歷程模式之爭議 歷程模式仍允許有限度運用目標模式 如何針對不同的學習需要作出取捨？如何在不同學生的興趣間作選擇？ 教師素質要求較高。---防不良教師設計 過於強調價值多元，易流於價值虛無主義或相對主義。

情境模式的課程設計 以個別學校及其教師做為課程發展的焦點，即「學校本位課程」 從文化選擇的角度來詮釋課程，並進而從事課程設計 。

情境模式的課程設計 史克北（M.Skilbeck）情境分析模式 將課程設計與發展置於社會文化架構中，學校教師藉由提供學生瞭解社會文化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變其經驗。 五項構成要素 1.分析情境：外在因素、內在因素 2.擬定目標：自情境分析中衍生，而非孤立於情境 3.設計教與學的課程方案： 4.詮釋及實施課程方案： 5.評估及評鑑：

情境模式的課程設計 羅通（D.Lawton）文化分析模式： 文化是一個社會的整個生活方式，應該透過教育將文化的重要部分傳遞給下一代，因此，要適當的選擇文化中的重要價值部分做為學校課程。 課程設計階段與過程：決定文化常項、決定文化變項、知識和經驗分類、理論參照、形成目標 課程不利於中下階層的學生，太重視社會需求，忽略學生個人興趣。

解放模式的課程設計 代表人物：巴西成人教育學者Freire 1.課程目標：激發及維持人民的批判意識。 2.教育是一種對話，不是積存。 3.教師的工作在提出問題，將社會問題陳顯出來。 4.課程內容自人民的生活中取材。

解放模式的課程設計 課程設計步驟 1.課程小組共同發展創生主題（generative themes) 2.社區民眾參與討論，顯示人民受壓迫的情形。 3.形成主題研究圈（thematic investigation circle)，以不同觀點相互挑戰。 4.之後組成科際小組發展教材。 5.以問問題的方式進行教材，讓人民自行察覺問題所在，稱為「喚醒意識」。