对教育学学科特性的思考 华南师范大学教科院 扈中平

一、关于教育学遭遇的若干困惑

自教育学成为一门学科以来，它始终在持续不断的困扰中吃力地挣扎着，其学科地位颇为尴尬，甚至有些狼狈。对此，教育学者们一直在努力思考教育学如何走出困境的出路，但却总是摆脱不了深深的困惑。这种状况不仅仅是存在于中国，而是一个世界性的现象。

拉格曼认为，“美国当代的教育研究是一门‘捉摸不定’的科学，美国当代的教育研究的历史是一段‘困扰不断’的往事。”教育学在美国学术界和实践界的遭遇并不会好于中国，甚至更为凄凉。

1．为什么教育学者自卑？

教育学者的普遍自卑是无庸讳言的，而且是世界性的。这种浓重的自卑情结已成为教育学发展的巨大精神障碍。教育学者的自卑肯定一定有他们和他们所从事的学科之不幸。

在回顾美国教育研究百年史的《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》中，作为教育研究大家的拉格曼坦陈：“从事与研究教育被看作地位低下的工作，已经几乎不是一个秘密。”

“为什么教育研究这一学术领域的工作总是被看作一个后娘养的孩子，通常被学术界鄙视并很少被政策决策者、实际工作者或普通公众所相信？”

“当教育研究走向专业化的时候，教育研究被非教育研究工作者所轻视；当教育研究走向科学化的时候，教育研究被寻求教育实践灵丹妙药的学生所回避。……在这两种相反的力量之间来回折腾是教育学者长期面临的两难困境。”

在20世纪早期，哈佛和其他许多东部精英大学广泛存在着对开展教育研究的顽固抵制。1920年，哈佛大学首位教育史与教学艺术教授保罗·哈努斯不仅在与哈佛大学校长埃里奥特的交往中面对这一点，而且还得忍受学术性更强的其他学科教授的轻蔑。他从一开始就遭到奚落，譬如，哲学教授帕尔默甚至说，“当哈努斯教授来到哈佛时，他必须负责证明他的学科是存在的。”

1917－1933年任斯坦福大学教育学院院长的克伯莱初来斯坦福大学时，校长乔丹告诉他，如果由教授会议作决定的话，那么教育系早被取消”，他“希望聘用克伯莱能使教育成为大学学科中‘受人尊敬’的一门科目”。到14年后克伯莱退休时，斯坦福大学教育学院的终身教授已翻了三番，但该校诸多教授对教育学仍怀有“敌意”，认为“教育学”既无“科学”又无“艺术”的尊贵地位。

受1957年苏联发射第一颗人造卫星的刺激，许多美国科学家和历史学家把战前“粗放教育”的责任归咎于“教育学教师的智力”。“学校教育的平庸是由于教育学者智力的平庸的批评在当时占上风。”指责“教育学教授们要对全国学校的平庸低劣负责。”

美国政治家奥古斯塔斯·霍金斯曾说，教育研究不过是“一大堆花言巧语”。“这种说法更能代表国会山的普遍意见。”根据霍金斯的说法，“教育研究似乎从来没有什么实际效果。人们总是告诉国会，问题的答案在下一年就会发现。”

1972年6月23日建立美国国家教育研究所的法案提交国会，以微弱优势通过。1973－1986年，国家教育研究所的经费持续削减，其中教育研究经费削减高达79％。“如果说国会的轻视冷漠削弱了对国家教育研究所的支持，那么，教育工作者对教育研究，特别是国家教育研究所同样缺少兴趣。按理讲他们（尤其是教师和校长）是教育研究的受惠者，但他们一般都认为，把花在国家教育研究所上的钱用在他们自己的学校和教室里更为有效划算。”

到1990年代中期，教育研究仍然困难重重。许多人直截了当地批评，如果以美国教育研究协会（AERA）的年会活动为衡量标准的话，整个教育研究领域仍然漫无边际，缺乏重点，方法上有许多缺陷，无足轻重的研究充斥着这个领域。

在美国，跨学科进入教育研究队伍的学者，一般都竭力维护自己的第一学科身份。“教育人类学者基于其学术地位的考虑，往往更愿意将自己当作原来人类学领域的研究人员而非教育研究人员。

历史学家卡尔·克斯特尔恰如其分地描述了教育研究的“糟糕名声”，教育研究一直“受到其他领域学者们的贬抑，遭到实践者的忽视，受到政治家、决策者以及公众的戏弄或者批评。”

2．为什么教育的地位较高而教育学的地位却很低？

总体上看，作为教育研究对象的教育，在人类历史上程度不同地还是比较受重视的，而且教育的地位是不断提高的。为什么？道理很简单，几乎所有的政治家都会把教育作为他们实现其政治理想和安邦治国的工具和手段，因而都会去关注教育。另外，教育牵及千家万户，关涉个人前程，因而一般公众也会是比较看重教育的。

《学会生成》：“自从第二次世界大战结束以来，就全部教育经费而言，教育已经成为世界上最大的事业了。从预算方面来说，在全世界公共资金的支出中，教育经费占第二位，仅次于军事预算。人们正在要求教育执行日益广泛而繁重的任务，这和过去分配给它的任务是不可同日而语的。教育是人类在发展与前进过程中所做努力的一个重要组成部分，而且在制订国家政策和国际政策时占日益重要的地位。”由此，出现了“教育现行”的普遍趋势。

然而，为什么教育比较受重视，而作为研究它的教育学却得不到相应的重视呢？更不要说成为显学了

3．为什么教育学没有自己独特和 公认的研究方法 3．为什么教育学没有自己独特和 公认的研究方法

拉格曼指出：“时至今日，教育研究也没有逃离哲学、心理学、社会学、管理学以及统计学的交叉地带。”

拉格曼：“许多人认为教育本身并不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。就这一点而言，我或许倾向于予以同意。”

4．为什么教育学至今没产生 “一个人”、“一本书”？ 4．为什么教育学至今没产生 “一个人”、“一本书”？

这里所说的“一个人”是指以教育学家为第一身份的，与哲学、经济学、政治学、社会学、人类学等学科领域中那些如雷贯耳的、不仅学科领域内无人不晓，而且学科领域外都是响当当的大家甚至一般公众都多少知道的经典人物相提并论的大人物，他们有系统、严密的理论，在社会上有极其广泛深入的影响。

5．为什么教育学知识的增量较少？

尽管教育的历史悠久，人们对教育的思考数千年，但比较纯的教育学知识积累至今并没有多少，而且比较支离破碎。给人的感觉是说来说去就是那些，在“转圈圈”，“打转转”。

社会发展与个人发展；自由与纪律；兴趣与努力；游戏与工作；心理组织与逻辑组织；种族经验与亲身经验；教师中心与学生中心；目前需要与长期目标，等等，杜威称之为“二元论”，巴格莱称之为“冲突概念”，布鲁巴克称之为“二元论概念”，诺尔称之为“两极概念”。另外还有一些，如形式训练与实质训练；质量与数量；公平与效率；集权与分权等。

6．为什么教育研究成果的消费者总是不满？

7．为什么其他领域的知名学者不愿涉足 教育研究？

布鲁纳诚实地反省到，“总体上说，心理学家面对教育是尴尬无策的。”

“哈佛大学校长埃利奥特既代表哈佛也代表哥伦比亚说道，‘教授们和英国、美国的大多数教师一样，对通常被称为教育学的专业缺乏兴趣和信心。’”

拉格曼在谈到要鼓励其他领域学者参与教育研究时甚至提到，应“采取一系列机制来保护想研究教育的年轻学者，以便他们确认不会因此受到本学科资深同事们的惩罚，这种情况过去时有报道。”

二、教育学的相关学科特性

1．依附性——独立性 受动性——能动性 守成性——革命性

“教育变成了联邦政府最后选定的工具。”正如历史学家哈维·坎特和罗伯特·洛在1960年代指出的，“在那些负责规划社会与经济政策的人们的心中，教育从来很少占有中心的地位。”

“正如20世纪初的情况一样，在20世纪末时学校的管理者仍然是权力机构的奴仆，这些权力机构包括学校董事会、市政官员，以及社会学、政治学、经济学和其他领域的政策研究人员。”

在1920年代，受桑代克行为主义心理学的影响，教育管理研究的工具化趋势明显。“诸如在克伯莱和哈努斯之类的人中间，最为常见的期望就是发展出一套知识来提高学区总监的能力。在痛苦地意识到管理者不过是雇佣他们的校董会的仆人之后，克伯莱及其同事想要帮助管理者们获得真正自主的专业地位。他们成功了吗？”

2．现实性——理想性（浪漫性） 实然性——应然性（超越性）

1957年在苏联发射第一颗人造卫星后，“在这样的社会氛围下，人们责备教育学家们一直鼓励战前形成的‘粗放教育’的趋势，也就毫不奇怪了。按照伊利诺伊大学历史学家阿瑟·贝斯特的说法，教育学教授们正在有意削弱公立学校课程的学科内容以及学科思维。贝斯特把他们描绘成‘第五纵队’，‘对科学和学习的庞大世界仅只有最为肤浅的了解’，贝斯特发起了一场多方位的游说活动，以便把决定学校教学内容的责任重新还给各学科的专家们。贝斯特的观点得到了许多名家的支持，如詹姆斯·柯纳，“他把学校的失败归罪于‘教育学教师的智力’”。

3．确定性——可能性 简约性——复杂性 常识性——深奥性 科学性——艺术性 客观性——主观性

因此，教育生活在很大程度上是一种可能的生活，由于教育有强烈的价值性和主观性，教育中具体怎么做，有多种可能性和选择性。没有唯一，没有最好，只有相对意义上的更适合。很同意赵汀阳的一个见解：“自然科学的对象只是一个世界，而人文知识的对象则是多种可能生活，这意味着，生活是可以选择的，并且，每种生活都有各自的道理，因此，某条真理总是可选择的或可放弃的，一种真理如果不好就可以不要。人文知识在本质上只是某种建议、策略、对话、交往和诱导，因此，人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题。”

我们过分渲染了教育规律的存在，夸大了教育中的必然性，这就很容易使人相信教育中有很多确定性的规则、模式、方法、技术、程序，这大大滋生了教育实践工作者的惰性，助长了他们坐等现成的习性。全世界的中小学教师都太惰性了！

美国心理学家詹姆斯赞成教师进修和自我提高的努力，但也提醒他们不要过于追求心理学带给他们的益处，称那只是“夸张的幻象”，他对教师们说：“如果你们认为心理学是作为一门关于心理法则的科学能帮你们推理出课堂教学的具体规律和方法，那是一个极大的错误。心理学是门科学，而教学是门艺术。科学本身从来是不能直接产生艺术的。只有用富有创造性的头脑才能应用科学创造艺术。”由于詹姆斯认为多数教师具有惰性和头脑迟钝，他对把心理学介绍给教师的努力抱悲观态度。

杜威在芝加哥大学的继承人查尔斯·贾德也是一个致力于教育研究专业化的心理学家，他在纽约大学教育学院工作时去给纽约市的中小学教师做培训，发现他们是“为了提高工资来听我讲课。”并常常打断他的讲话问道：“教授，你能不能告诉我们应该怎样把这法则应用在儿童教育上？”贾德无法回答。

2 0世纪初，密歇根大学的威廉·佩恩教授提倡用历史学和哲学为教师提供理论，以使大学的教育课程有别于师范学校。他对师范学校过度追求传授对教育工作者最为实用的知识持批评态度，认为历史的研究有极大的价值。在佩恩看来，即使历史学不能“教会人如何制止课堂上的交头接耳，防止学生迟到，讲加减法，或教师必须懂的的千千万万件事情中的任何一件”，“它仍然有广泛而综合的用处。”“教育史可以使人了解”对教育问题纵贯几个世纪的思考演变……各种复杂问题的历史争论，在实际中处理各种教育系统及运用教育方法的智慧”。

1980年代，美国的教育学者用民族志方法探索课堂内的文化，使“课堂生活的复杂性也开始为人们所重视”。

1960－1970年代初，美国大部分最为前沿的教学研究都是囿于被称为“过程－产品”的研究传统。这种研究用观察者记录既定的教师与学生的行为，并将这些行为与学生年终考试成绩相关联。由此，希冀从中找出有效的教学行为与学习行为，以增进教学效果。持批评意见的人认为，过程－产品这一研究方式没有能够抓住有效教学的关键因素，“很明显，某些行为孕育了某一年级或某个班级的成功，但同样的行为不一定在另一年级或另一个班级有同样的效果。”

对于许多一线教师来说，名师的课堂从来都是被模仿的对象，但大多数模仿过名师课堂的老师总是很沮丧。哪怕他们采用和名师课堂完全相同的课堂形式甚至是课堂语言，到头来却发现自己的课堂并没有生机，更不用说达到名师课堂的效果。名师课堂的秘密和智慧在哪里呢？名师的精彩不在于课堂有多么完美，而在于平常之处彰显智慧，在于鲜明的个性化追求，在于全身心的投入，在于渗透在片断、细节的理念。

关于教学模式的误区在于：一是仅仅停留在技术层面的模仿；二是对示范学校的教学模式赋予了太多额外的价值，甚至将其视为教学中包治百病的良方，而过高的期望难免带来事后的失落感；三是只关注从教学模式中获取新知识，而缺乏结合自己教学实践的深刻反思，不能将学习成果内化到自己的心灵中。另外，一些示范学校出于功利和虚荣，形式化地对外做秀，因而掩盖了示范模式原本具有的价值，使学习者难以领会到教学模式的真谛。

1891年1月出版的美国《教育评论》（Educational Review）创刊号第一篇文章为哈佛大学哲学家乔赛亚·罗伊斯（Josiah Royce）所写。在这篇题为“教育是一门科学吗？”的文章里，罗伊斯建议教师“应该接受科学的训练以适应其工作需要”，他的意思是，教师应该有机会学会对自己的教育艺术进行反思。但他又主张，不应该要求教师去精通任何正规的教育理论系统，因为没有一种理论曾经是或有可能是完备的。根据罗伊斯的观点，生活中并不存在“普遍有效、发展成熟、适用于每一个教师和学生的教育科学”。

拉格曼：“如果专业教育工作者在他们能够学会阅读、批评和自我从事研究的环境中得到训练的话，他们更可能成为聪明的研究消费者。”

4．线 性——非线性 即时性——滞后性

对此纽约州参议员罗伯特·肯尼迪认为这些结论非常笼统、模糊和主观，他大为光火，质问豪：“你是说你花了100万美元，但是你不知道这些学生能否阅读？”豪回答得十分谨慎精明：“你知道这个项目刚刚执行不到一年，这就像栽一棵树，你不能有一天栽下这棵树，然后每个星期把根都拔出来看一看它是否生长。”肯尼迪对此并不满意。

美国国家教育研究所1972年成立后，不仅得不到重视，经费短缺，更糟糕的是，国会的人对教育研究缺少理解。在那里经常的抱怨是，“那些乱七八糟的教育术语简直是胡扯”。他们“对教育的基础性研究的艰难程度毫不耐烦”。一位满腹疑虑的参议员问道，“如果你和我10年后再在这里见面，我们是不是还在对教育方法讨论不休？”另一位议院直截了当地说，“我的手下现在就需要结果”。一位国会议员的助手指出，“说到底，并没有很多人死于缺少教育研究。”“国会只要‘短期效应’”。

教育学的作用基本上是非线性的、滞后的、弥散的、渗透的。但这却导致了众多的非议。

5．封闭性——开放性

美国一百多年的教育研究史上，曾经也致力于过“教育研究的专业化”，历史证明走不通。由于教育学者的所谓清高和其他社会科学学者的轻蔑，导致了教育学者与他们的交流不畅，反而阻碍了教育学的发展。 拉格曼：“我把教育看成是一门受到其他许多学科和跨学科的影响的一个研究领域与一门专业领域。” “教育中的重要见解来自跨学科、跨领域的协作。”

1960年代，在美国全国教育管理教授会议上，著名管理学家格里弗斯等其他学科的教授针对教育管理研究缺少理论的状况，提出：“第一，教育管理研究需要改进。第二，研究必须有理论基础。第三，社会科学是产生理论的来源。第四，社会科学家能够指导教育管理的教授。”“教育中的重要见解来自跨学科、跨领域的协作。”

教育学的上述特性，在很大程度上可以归结为教育理论与教育实践的关系问题。 正如一位美国教育学家指出的，“我们一次次看到，理论研究与应用研究之间的矛盾、专业研究与学科研究之间的矛盾使教育工作者面临似乎难以逃脱的两难困境。”

1920年代，克伯屈提出了“项目方法”，认为他把杜威的思想变成了一种一般老师在教室里可以使用的方法，通过强调一种简单的“怎样教学”的计划，希望老师们能够接受和应用他的那些观点。但当时许多人却认为，克伯屈的观点是有问题的，认为“克伯屈把‘项目方法’当作解决所有课程问题的灵丹妙药是不理智的，这样的做法正在危及教育学家的威信”。

1950年代，针对教育管理研究的书“缺少理论”，“更像是训练手册”的贬斥，教育管理研究开展了一场“理论运动”，以“把教育管理从一个实用艺术的地位提高到一个学术领域的地位。” 这一理论运动在进行了大约15年之后又衰落，继而又起的是重新鼓励应用研究。1974年发表的一份美国教育管理的文献综述中指出，教育管理作为一个学科在整体上并没有改变它的基本特点——这一学科显然仍然“与研究性学科相距很远”，那里的研究只是“强调实用”，“其他学科领域对教育管理的兴趣充其量是非常有限的”。

同意英国教育学家奥康纳的一句话，可以概括为：教育理论与教育实践的关系比较远，包括经验性部分的教育学理论。他认为，“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。”

美国学者P.H.罗斯指出：“但实际上，理论性更强、实践性更少的研究领域往往会获得更大的声望。”由此，“物理学可以受益于工程师们的实践发明，但在任何专业地位排名中，物理学都会超过其他更具应用性的相似专业。在法律中，较偏重于理论、较少偏重于与日常专业实践相关的法学院往往能获得最高的地位。假设这种历史偏见存在的话，那么，人们普遍认为目的在于使教学和学校管理更为有效的教育学术，就遭到了应用研究领域常见的轻视之苦。”

教育学既为学术界蔑视，又同时被实践界冷落，两头不沾，痛苦不堪。因而有人提出教育研究要“上天入地”，大家都很认同，但教育研究有“天”吗？教育研究有“地”吗？如果有，应如何理解这个“天”和“地”？是盲目一味一边哲学化，一边技术化吗？“上天入地”后理论与实践的关系会不会更远而形成“两张皮”？是否应该理智地坦诚教育理论与教育实践的关系本身就比较远，很少有线性关联，它们之间转化的事情更多的是实践者个人的事情。

“苦心经营”的教育学”或许永远“不能够强大到既能作为一套系统的和具有批判力的理论（即一门科学），又能作为一种改变行为的工具。”

三、几 点 思 考

1．恰当地评价教育对人的发展和教育 对社会发展的作用

2．恰当地评价教师的作用

3．恰当地评价教育学对教育发展的 作用

4．恰当地评价教育学对实际工作者的作用

5．恰当地定位教师素质的侧重点

6．理智地认可教育学的从属性学科地位

7．提升教学的理论层次

赫伯特·西蒙在1947年出版的《管理行为》中指出：“力图避免描述式的表述，认为良好的研究是在理论指导下进行的，‘科学的理论客观地看待现实现象。’这些研究重视实事陈述与伦理陈述的区别。”

8．吸引更多其他学科领域的学者 参与教育研究

杜威担心教育学者们没有经常地与所在大学里其他学院或系的同事互相交流。结果，他认为，“大学里其他领域的教授们并没有意识到教育事业的复杂性”，而教育学者们之间越来越倾向于用他们称之为“教育的套话”进行交流。

杜威明智地指出，教育是一门新科学，实际上，这一领域刚刚开始从“经验到科学”的转变。他确信，牢记这一点十分重要，因为人们不应该对教育学术期望过多，也不应该放弃寻找改进教育学术的途径的努力。

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