“学科核心素养和关键能力研究”项目 基 本 情 况 说 明 江苏省教研室 董洪亮

一、项目立意 1、以教育部工作重点为指导，推进核心素养基础研究与实践指导进入学科领域。 2、在对学科进行结构化研究和把握的基础上，保证质量评价的科学性和可持续性。 3、在学科结构研究和学生表现研究的基础上，引导教与学的改革，提高指导的系统化水平。 4、第一轮研究以小学、初中各年级为主，学科选择包括小学语、数、英，初中语、数、英、理、地、生。

一、项目立意 关于项目立意的几点说明： 1、课程标准研制关注“核心素养”概念，是进一步把标准设计的对象放在“人”的发展而不是“内容”上。 2、“核心素养”概念可能是分层次的，它可以是培养目标层面的，也可以是学科层面的。

一、项目立意 基于学生核心素养建设课程的努力在课程领域是非常重要的一个原则。早在20世纪90年代，美国课程专家协会——教学视导和课程研究协会研究和理论组就对指导未来课程编制的学习结果进行了研究，并提出了一组要求所有学生都予以掌握的基本技能:自我概念；理解别人；学习的技能；不断学习的能力；有责任心的社会成员；身体健康和心理健康；创造性；有见识地参与经济领域；运用累积的知识；对付变革。施良方：课程理论课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1996版，328-329。

一、项目立意 澳大利亚2008年开始的课程设计，试图从整合的国家公民形象出发，形成学习领域、通用能力、跨学科的主题相融合的课程内容，给出学生学习质量标准的序列。澳大利亚的做法代表了国际上一种联结学生核心素养和课程的典型思路:(1)描述国家公民愿景:成功的学习者、自信和有创造力的个体、积极和明智的公民;(2)根据这一愿景，演绎出各学科领域要关注的10大通用能力的概念框架—读写、计算、信息通信技术、思维能力、创造性、自我管理、团队合作、跨文化理解、道德伦理、社会能力 ; ( 3)将其渗透到学科领域的内容描述和成就标准中，形成分年级水平的学习序列。——夏雪梅：澳大利亚国家学业质量标准的设计与反省，全球教育展望，2012 (5)。

一、项目立意 关于项目立意的几点说明： 1、课程标准研制关注“核心素养”概念，是进一步把标准设计的对象放在“人”的发展而不是“内容”上。 2、“核心素养”概念可能是分层次的，它可以是培养目标层面的，也可以是学科层面的。 在学科层面进行核心素养的探索，必须对核心素养的所指有一个统一的认识。目前我们在这方面还缺乏一致。

一、项目立意 关于项目立意的几点说明： 1、课程标准研制关注“核心素养”概念，是进一步把标准设计的对象放在“人”的发展而不是“内容”上。 2、“核心素养”概念可能是分层次的，它可以是培养目标层面的，也可以是学科层面的。 3、“关键能力” 最初是一个与职业技能的结构化相关的概念。

一、项目立意 德国的梅腾斯1974年提出“关键能力”概念。“关键能力是那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能，它更是在各种不同场合和职责情况下做出判断选择的能力；胜任人生生涯中不可预见各种变化的能力。”关键能力一般是从事任何职业都需要、适应不断变换和飞速发展的科学技术的综合职业能力，是跨专业的能力，可以理解为跨专业的知识技能和能力。在上个世纪80年代，德国逐渐形成了以关键能力为核心的职业行动能力的概念，并于1987年写入了德国职业培训条例中。德国职业教育专家劳尔·恩斯特认为以关键能力为核心的职业行动能力包括专业能力、方法能力和社会能力三项。——凌红：德国关键能力培养理念及对职业教育的启示，国外职业教育，2011年3期。

一、项目立意 澳大利亚维多利亚州的数学课程，也是在给出内容序列的同时，列出学生在这些内容学习的基础上应当形成的关键能力。桂德怀：澳大利亚数学裸程拓展目标:关键能力与就业技能的培养，外国中小学教育，2010年4期。

一、项目立意 学前教育高瞻（High/Scope）课程模式中的“关键经验”（Key Developmental Indicator ） 高瞻课程模式系美国David P.Weikart于1962年创立。 依据于皮亚杰的结构理论和建构理论：心理发展是认知结构不断发展变化的过程，学习从属于主体的发展水平。 有感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段；儿童是知识建构者，儿童是主动学习者。

一、项目立意 学前教育高瞻（High/Scope）课程模式中的“关键经验”（Key Developmental Indicator ） 高瞻课程模式的前期目标：促进儿童认知能力的发展，为其今后的学习成功奠定基础；后期目标：强调以儿童的主动学习为中心，促使儿童的认知、情感/社会性的协调发展。

一、项目立意 学前教育高瞻（High/Scope）课程模式中的“关键经验”（Key Developmental Indicator ） 高瞻课程的课程内容包括10类58条关键经验： 1、创造性的表达 6、分类 2、语言与文学 7、排序 3、自主性与社会交往 8、数概念 4、运动 9、空间关系 5、音乐 10、时间关系

一、项目立意 学前教育高瞻（High/Scope）课程模式中的“关键经验”（Key Developmental Indicator ） 具体的关键经验，以“语言与文学”为例，包括：对别人讲述个人有意义的经验/描述物体、事件和事件之间的关系/从语言使用中得到乐趣/听故事与诗歌/自编故事与诗歌/以多种方式进行书写/绘画、涂鸦、类似字母的图形、自己发明的拼写、社会约定俗成的形式/以多种方式进行阅读/读故事书、标记、符号、自己书写的作品/讲故事

一、项目立意 学前教育高瞻（High/Scope）课程模式中的“关键经验”（Key Developmental Indicator ） 值得注意的是，高瞻课程模式中的58种关键经验，并不是课程展开的内容，而是教师对学生发展情况进行评价时的“观察点”。课程本身是通过综合性的活动进行组织的。因此，对“关键经验”进行梳理，具有很明显的发展性的评价意图。对某种关键经验的评价，反过来会指导教师调整下一次活动的内容和目标。不管称核心素养还是关键能力，KDI的指向是清楚的。

一、项目立意 小学语文的管建刚老师甚至提出：儿童作文的“核心素养”是“故事力”。（人民教育，2012年5期） 可以看到，现有文献的概念所指，“关键能力”与“核心素养”不仅在内容上可能是重叠的，在层次上也可能是难以分清的。

一、项目立意 关于项目立意的几点说明： 4、所以，重要的是在对概念所指形成明确、统一的理解的前提下，明确它们的层次关系。 5、在核心素养、关键能力之外，还要使用“学生表现”这个概念。“学生表现”既有类型问题，也有水平问题。 ——我们相信，对“学生表现”维度的系统研究和梳理，具有很强的教学意义和测量学意义。

一、项目立意 …… …… …… 希望取得的三个层次的研究成果 学生表现1——水平1.1,1.2…… 学生表现2 关键能力1 学生表现3 核心素养1 关键能力2 …… 关键能力3 核心素养2 …… …… 希望取得的三个层次的研究成果

一、项目立意 关于项目立意的几点说明： 4、重要的是在对概念所指形成明确、统一的理解的前提下，明确它们的层次关系。 5、在核心素养、关键能力之外，还要使用“学生表现”这个概念。“学生表现”既有类型问题，也有水平问题。 6、所以，项目研究的目的，是对学科进行逻辑、完整、结构化的把握，以此服务于质量评价，改革教与学的指导方式。

二、项目组织 1、省教研室与南师大课程教学研究所共同立项，成立项目研究协调小组，合作完成研究的计划、组织和实施。协调小组成员包括：喻平、鞠文灿、徐文斌、李如密、董洪亮、董林伟、何锋。 2、以学科为单位建立学科核心研究小组，每个学科的核心研究小组为3-5人；根据需要，以学科为单位建立扩大的学科研究组，每个学科10-15人。 3、在取得初步研究成果的基础上，由省教研室和南师大课程教学所共同选择确定若干实验地区和实验学校。

三、成果形式与应用 1、项目研究的成果主要应包括： ①以核心素养和关键能力为方向的若干研究论文。 ②学科核心素养和关键能力研究专著。 ③以学科为单位形成一套结构化的、用于实践的教学指导材料。

三、成果形式与应用 2、成果运用主要包括两个方面： ①为完善全省的义务教育学生学业质量监测的工具研制提供依据。 ②为全省中小学相关学科的教学改革提供支持。

四、时间安排 1、2015年8月底前，建立项目协调小组和各学科核心研究小组的，并召开第一次专题研讨会。 2、2015年月底前，由省教研室和南师大课程所分别完成“本室重大研究项目”和省教育厅“基于测试分析的跟进式改革委托项目”的申请，为项目提供组织保障。 3、2015年年底前，完成各学科的基础研究，形成学科核心素养和关键能力（知识）的初步结构；集中或分学科召开若干专题研讨会。

四、时间安排 4、2016年5月底前，以核心素养、关键能力、学生表现为线索，完成学科层面的结构化材料。 5、2016年8月底前，省教研室与南师大共同确定若干实验地区、学校，并开展第一轮验证。 6、2017年6月底前，各实验学校完成一轮验证性实验；项目成员完成一定数量的研究论文，形成学科层面的研究专著、教与学的指导材料；对项目的第一轮研究进行总结，并探讨把项目研究推进到高中阶段的可行性。

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