資優教學的基本理念架構 1.「認知 -- 情意」向度 2.「內容知識 -- 過程方法」向度 3. 概念中心 4. 交互作用 5.「優異知能 -- 運作 -- 獨特產出」模式

「認知 -- 情意」向度 1.資優教育始之於認知向度的覺知、探究與發展。 2.最近的學者（如阮汝禮、泰勒、嘉德納等）發現情意向度在資優教育上的重要性。 3.資優生潛能之發揮，認知過程之完成，認知結果之表現，都有賴於資優生是否有完成的意願。

「內容知識 -- 過程方法」向度 1.資優教育也和普通教育一樣，過去一向重視內容知識的教學。近年來，「學習如何學習」已成為教育思想的主流，所以資優教育也趨向於學習方法和過程技能的強調。蓋資優生固然可以很快吸收內容知識，但是如果不能加以類化、應用，則其效用相當有限。 2.當然，內容知識仍有其價值，所以學習內容知識仍有其必要性。比較持平的看法是：以內容知識為基礎來學習方法和過程技能，同時以方法技能來學習內容知識，兩者相輔相成，才能發揮最大的課程功能。

概念中心 不論是「認知 -- 情意」向度或是「內容知識 -- 過程方法」向度都是以概念學習為中心。

交互作用 1.以上二個向度上的變項仍互有關連性。 2.認知的學習包括知識、概念和方法技能；而情意的教育也可藉助於知識、概念和方法技能。 3.從另一個角度來看，內容知識的學習，有賴於知識和情意的配合，方法技能的學習也需藉助於認知和情意的強化。

「優異知能 -- 運作 -- 獨特產出」模式 資優生有優異的潛能，能否產出卓越、獨特的結果，端試教學的運作而定；包括課程的安排、教材教具的提供、教學資源的運用和教學活動的進行，以及教學評量的實施等。

資優教學原則（比較p. 33） 1.教學目標宜具體而統整 資優生對於學習結果具有統整的的能力，所以對於資優教學目標的提出，應力求統整；不宜提供片段零碎的知識，而是具體統整的概念。 2.針對資優生的特性 資優生仍存在著相當大的個別差異，教學時需根據學生特性設計適當教學方案施教。 3.發揮潛能 若在普通班上課，則允許其獨立作業；若再特殊班或資源班上課，則可採小組方式進行。

4.設定較高的期望水準 5.提供高層思考的教材 老師若使資優生與其他同學同步而反覆練習普通教材，將使其失去興趣；教師必須設法提供不同於普通班的高層思考教材，才能滿足其學習動機。 6.重視系統學習 7.給於獨力完成作業的機會 資優生有較高的學習動機，有獨特的想法，願意從事獨立學習；教師不必事事要求依據設計進行，鼓勵資優生依據學習目標，獨立設計進程，獨力完成學習作業。

8.鼓勵小組合作學習 學習時應多採用小組合作和獨立學習並用的方式，使資優生從合作學習中培養和他人相處的切磋能力。 9.活用教學模式 熟悉各種教學模式，靈活運用，獲單獨採用，或綜合使用，必能有效進行資優教學。

資優教學模式 1.數學資優教育模式（SMPY Model) 2.充實學習服務模式 (The Learning Enrichment Services, LES) 3.普渡三階段充實模式 4.普渡中學資優教育模式 5.資優生適異性課程設計模式 6.中學三合充實模式 7.無限才能模式 8.充實矩陣模式 9.個別化方案計畫模式

10. 認知--情意互動的充實模式 11. 學科基本結構模式 12. 認知教育目標分類模式 13. 情意教育目標分類模式 14. 智力結構模式 15. 道德推理模式 16. 創造性問題解決模式 17. 教學策略模式 18. 多元才能發展模式 19. 自我引導學習模式 20. 威廉氏思考和情意教學模式 21. 綜合充實模式 22. 整合式資優教育方案

數學資優教育模式（SMPY Model) 1. 數學資優教育模式 (the Study of Mathematically Precocious Youth, SMPY)；係史坦利 (Julian C. Stanley) 於1971年在約翰霍布金斯大學創立的，旨在研究數學資優學生的培養問題。 2. 所謂數學資優生是指早年在大學學術性向測驗 (SAT) 的數學推理得分特別優異的學生。 3. 本教學模式主要包括四項工作： (1) 發現 (discovery)； (2) 描述 (description)； (3) 發展 (development)； (4) 傳播 (dissemination)。

4.本方案採加速制，其原因有三：（1）學習依一定順序發展；（2）各生可有不同的學習速度；（3）學習能力和知識內容相配合。 5.教學方案： （1）利用夜間或寒暑假選讀一些適合程度的大學課程；（2）透過測驗免修國中數學；（3）接受大學的空中教學；（4）加速學習；（5）縮短修業年限；（6）提早入大學；（7）典範良師；（8）大學提供早修方案；（9）選讀適合其能力之教材；（10）選讀大學課程來代替中學數學；（11）數學加速班；（12）加速學習自然課程。

6.教學方法：本模式係採診斷--處方教學法(Diagnostic Testing Prescriptive Instruction, DT-PI)，步驟如下： （1）評估資優生能力水準，施予適合能力之診斷測驗，以發現其起點行為。 （2）進一步評估數學知識背景。 （3）教學過程：如圖4-2。 7.本模式在資優教育上的應用：以中學數學資優生為對象，其早期發現早期予以培養。

充實學習服務模式 (The Learning Enrichment Services, LES) 1.本模式係由加拿大安大略省的 Cliflord，Runions 和 Smyth 三位共同設計的，採取三合充實模式的精神，適合於中學資優生充實教學之用。 2.五項任務：(1) 甄選資優生；(2) 訓練；(3) 網絡；(4) 輔導；(5) 交換訊息。 3.五項任務在四種學習環境中進行： (1) 普通班級；(2) 充實才能中心；(3) 社區資源中心；(4) 特殊方案。 4.採用此模式時，先需成立充實資源小組；其後，必須取得有關人員部門的認可，才能獲得支持而利工作之推展。

5.執行本模式需藉助下列五項工具：(1) 學生剖面圖；(2) 獨立學習契約；(3) 教師會商記錄；(4) 學生每週學習進度表；(5) 成就進步報告；(6) 學生自評表。 6.在資優教育上的應用： （1）充分利用社區資源。 （2）充實學習服務模式：包含認知和情意的充實。 （3）採學習契約方式，培養學生自主學習的能力和態度。 （4）設計學生剖面圖和學習進度表，讓學生可以自我監控學習程度。

普渡三階段充實模式 1.此教學模式係由 Feldhusen 和 Kolloff 二人所設計，適合小學資優教育之用。 2.三階段包括： （1）第一階段：擴散性思考和聚斂性思考技能的培養。 （2）第二階段：發展創造性問題解決能力。 （3）第三階段：發展獨立學習技能。 3.主要目的：在培養資優生良好的自我觀念，提供資優生發展過程技能得機會，有計畫、有順序地培養資優生獨力學習的能力。

4.資優教育上的應用： 此模式可自小學低年級開始實施；在為有資優教育計畫之前，普通班教師可再普通班實施第一階段的教學方案。隨年級漸增和資優教育記化的推展，逐步實施第二、三階段的教學模式。

普渡中學資優教育模式 1.本模式係由 Feldhusen 和 Robinson 二人所設計的，適用於中學程度的資優生。 2.主要目的：適合分化多樣的中學資優生的不同需求，且能展現其特殊才能。 3.實施步驟：(1) 諮商服務；(2) 研討座談；(3) 高級班安置；(4) 榮譽班；(5) 數理加速；(6) 語文學習；(7) 藝術；(8) 文化經驗；(9) 生涯教育；(10) 職業輔導；(11) 課外教學。 4.資優教育上的應用： （1）適合中學階段之資優教育。 （2）重視諮商輔導。 （3）提供綜合性課程，充實與加速並進。 （4）可與普渡三階段充實模式配合使用。

資優生適性課程設計模式 1.此模式係由Kaplan所設計，其目的在用座標方格來設計適合資優生的適異性課程。 2.步驟包括： （1）選取主題；（2）決定內容；（3）決定過程；（4）決定成果展示方式；（5）形成模式。 3.資優教育上的應用： （1）使資優生瞭解適異性課程的涵義及要件。 （2）使資優教師能夠利用座標方格來設計適異性課 程，且瞭解設計之步驟。

中學三合充實模式 1.此模式係由 Reis 和 Renzulli 共同設計的，適用於中學資優生，其理論精神和原先設計的三合充實模式或旋轉門模式相同。 2.首先要成立科際整合計畫小組 (Interdisciplinary Planning Team, IPT)。 3.從全校中學部學生中，甄選出15％至20％的資優生參與本方案。

阮儒利的三合充實模式 阮儒利的三合充實模式 (The Enrichment Triad Model)包含五個步驟: 1.評估學生的長處，包括能力、興趣和學習風格。 2.課程的濃縮 3.一般的探究活動 4.團體訓練活動 5.個別或小組對真實問題的探討

無限才能模式 1.本模式係由Dr. Schlichter 依據 Tylor 的多元才能模式所設計的，用以發展資優生高層認知和情意技能。 2.旨在發展學生的創造思考和批判性思考等高層思考能力。 3.基本假設為： （1）人類有各種才能；（2）訓練各種思考技能有助於各種才能的發展，且能孕育積極的自我觀念；（3）特殊才能的訓練在任何學科領域中進行；（4）多元才能的發展和工作世界的成功密切相關。

4.本教學模式所強調之才能領域，包括產出性思考能力、作決定能力、計畫能力、預測能力、溝通能力和學術能力。 5.本模式包括（1）教學（2）統合（3）強調（4）增強（5）教才（6）編組。 6.教學程序 （1）產出性思考技能之教學 （2）作決定的能力：訓練學生作最佳選擇之前，考量各種可能因素，權衡各種可能情況，這種過程及其所需之能力稱為作決定。最好能在兒童感興趣的實際生活情境中實施為宜。

（3）計畫能力之教學：a. 現況說明或問題陳述；b. 計畫所欲達成之目標；c. 可用於達成計畫之資源；d. 計畫之撰擬及實施程序；e （3）計畫能力之教學：a.現況說明或問題陳述；b.計畫所欲達成之目標；c.可用於達成計畫之資源；d.計畫之撰擬及實施程序；e.預期困難及解決之道；f.預期結果；g.替選方案。 （4）預測能力的教學：預測才能使學生敏於覺察問題，提出假設，並形成批判性推理，以利可能答案之獲得。 （5）溝通能力的教學：一般目標乃在增進學生語文和非語文能力，以溝通其思想、理念和情感。

充實矩陣模式 (The Enrichment Matrix Model) 1.此模式由 Tannenbaum 所設計的。其重點在於甄選工作和教學方案同時進行，教學中甄選，甄選即是教學。 2.教學要點為： （1）濃縮核心課程；（2）增進普通技能；（3）逐步計畫充實；（4）臨時性充實；（5）校外充實活動。 3.影響資優兒童成功的因素有（1）普通能力；（2）特殊能力；（3）環境因素；（4）非智能因素；（5）機會因素。 4.在資優教育上的應用： （1）使資優教師體認非智力因素的重要性；如機會、環境因素也應加以重視。（2）利用充實矩陣來設計資優課程甚具意義。

個別化方案計畫模式 (Individualized Program Planning Model, IPPM) 1.本模式旨在以個別化方案孕育出有效的獨立學習，由崔芬格所設計。 2.要點包括： （1）甄別：非在甄別誰是資優生或是否應進入資優班；而在發現資優生之特別需求，以供修正課程和教學之參考。 （2）發展處事能力 （3）內容知識 （4）管理與環境

3.六大要素（圖4-8） （1）定義：主要採 Renzulli 的定義。 （2）特性：與定義有關之特性。 （3）甄別：透過篩選、綜合評量、鑑定等程序找出資優生的真實特性和需求。 （4）教學計畫：資優生在普通班級中需要何種教學方案。 （5）教學實施：實際有效實施教學。 （6）評估修正：評估成敗，據以修正。

認知--情意互動的充實模式 1.由本模式由 Williams 所設計；Williams 根據許多學者對創造者和創造過程的研究，設計出此教學模式，是屬於結構模式，而非分類模式。 2.旨在結合認知和情意的歷程，藉傳統的教材培養學生發表力和創造力。 3.認知、情意、聚斂思考和擴散思考四者間的彼此互動，形成四種聯結（圖4-9）： （1）認知< -- >聚斂：IQ和成就測驗。 （2）認知< -- >擴散：創造力或擴散思考測驗。 （3）情意< -- >聚斂：自我概念表。 （4）情意< -- >擴散：學習準備態度動機量表。

學科基本結構模式 1.本模式係由 Bruner 所提出；認為任何智性活動都可以抽象出某些相同的基本概念。 2.教學應重視這些基本結構，而非知識本身；基本結構乃包括一些概念和概念間的基本重要關係。瞭解概念及其間的結構關係後才能真正理解學科的現象意義。

3. 在資優教育上的應用： （1）為資優教育提供重要的理念。 （2）提供「基本結構」的重要概念。 （3）使資優教師重視資優生的概念教學。

認知教育目標分類模式 1.本模式係由 Bloom 所提出，其目的在依據思考的複雜度對教育目標的認知部份作適當的分類。 2.其基本假設是人類思考的層次有階層性，每一較高層次的思考都基於下一階層的完成。 3.本模式由低而高分為六個層次： （1）知識：記憶所得之資料，不需要轉化；包括a.特定事項；b.特定方式或方法；c.特定理論的原理、原則和結構等。 （2）理解：能以自己的意思轉述所得資料，但尚不能和其他觀念相結合；包括a.改寫或重述；b.解說；c.擴展延伸。

（3）應用：將所習得資料形成概念、原則等應用到新情境。 （4）分析：分析概念以瞭解結構、效用或理論。 （5）綜合：把許多觀念結合成一整體；如a.獨特理念；b.計畫；c.關係模式；d.發現等。 （6）評價：對事物、資料、觀念或理論（依價質標準）作價質判斷。 4. 在資優教育上的應用： 本模式在資優教育的應用上非常的普遍，許多教學設計也都以本模式為基礎。

5.其貢獻如下： （1）改變資優教師觀念。 （2）妥定資優教育教學目標。 （3）據以選擇教材。 （4）適當調整教材的目標層次。 （5）改進教學方法。 （6）調整教學設計內涵。

情意教育目標分類模式 1.本模式係由 Krathwohl 等所提出，其重點和認知目標分類學，但在理論假設和層次有相同之處；主要認為人類的情意活動有深淺之別，所以情意教育的目標也應有層次之分；上一層次情意教學目標的實施，宜建基於下一層目標的完成之上。 2.五個層次如下： （1）接受 (receiving)：包括察覺，接受的意願，選擇的注意。 （2）反應 (responding)：對興趣目標反應，包括在反應中保持沈默，願意反應，在反應中獲得滿足。 （3）價值化 (valuing)：決定事物、現象或觀念的價值，進而建立信念或態度；包括價值的接受，價值的偏好，產生信念。

（4）組織化：將價值加以組織，尋找關係以建立完整的組型；包括價值的概念化，價值系統的新組織，組合了態度和信念。 （5）人格化：包括價值的內化，價值的人格化。 4.在資優教育上的應用： （1）重視資優生的情意教育。 （2）瞭解情意教育目標的層次。 （3）據以實施資優生的情意教育。

智力結構論 (structure-of-intellect theory) 1.美國心理學家吉爾福德 (Joy P. Guildford) 於1959年所倡議。 2.智力乃是複雜思維的表現，包含三向度，形成6*5*6=180細格: （1）思維內容 (content) 的維度上包括五類引起思維的材料或訊息（即刺激）--視覺、聽覺、符號、語義、行動。 （2）思維運作 (operation)的維度上包括六類不同的思維運作方式--認知、記憶收錄、記憶保存、發散思維、輻合思維、評價。 （3）思維產物 (product)的維度上包括六類不同的思維結果--單元、類別、關係、系統、轉換、含義。

3.在資優教育上的應用： （1）擴充資優生的概念：建立多元資優概念；容納擴散性思考於智力範疇之中。 （2）變化教材的選擇：有關「內容」。 （3）依教學目的選取適當的方法：有關「運作」。 （4）學習結果可作多樣性的變化：有關「產物」。 （5）可以診斷資優生的各種能力，瞭解其優缺點，以為改進課程之依據。 （6）可以和生涯輔導相結合。 （7）可以作為培養學生高層思考能力的重要課程。

道德推理模式 1.本模式由所發展出來；認為人類道德推理的發展有階段性，由低到高共分三期六階段。 （1）道德尋規前期 -- 道德的好壞，係依行為的後果及權威者的力量來決定；本期又分為兩階段：a.服從和懲罰導向階段；b.工具式的相對論導向階段。 （2）道德尋規期 -- 關心並支持社會秩序。本期又分為兩階段：a.人際關係和諧導向階段，或好孩子導向階段；b.法律和秩序導向階段。 （3）道德尋規後其或自律期 -- 認同普遍的道德原則；包括a.遵守社會規約導向階段；b.普遍道德法則導向階段。

2.人類在道德發展上乃是由低層到高層進展，低層道德推理乃是高層道德推理的基礎。 3.為實施道德推理教學，提供兩難的道德情境，由教師引導學生進行研討，故又稱為「道德兩難模式」，從學生的反應中可以評斷其道德推理的發展層次。 4.在資優教育上的應用： （1）為道德成長提供了階段性發展的概念，便於道德教育的實施，循序漸進，以培養資優生較高的發展層次。 （2）改變了資優教師對於道德教育的看法，將道德教育是視同推理的教學，可以培養學生高層思考能力。

（3）提供適當的教學過程：a. 呈現道德兩難情境；b. 澄清事實、確認要點；c. 提出立場並且說明；d. 分組研討；e （3）提供適當的教學過程：a.呈現道德兩難情境；b.澄清事實、確認要點；c.提出立場並且說明；d.分組研討；e.彙整並提出討論結果；f.學生重新評估立場。 （4）提供具體教學實例。 （5）提示教學原則。

Creative Problem Solving (CPS) 其步驟如下： 1. 瞭解問題 （1）廣泛搜尋：搜尋解決問題的機會；建立解決問題的廣泛目標。 （2）資料搜尋：從眾多觀念中找出主意並檢驗它；決定最重要資料。 （3）問題搜尋：盡量想出各種問題；界定問題。 2. 產生主意 （4）搜尋主意：產生各種獨特主意；確定較佳主意。 3. 計畫行動 （5）搜尋解決方案：發展分析和選擇方案之標準；應用標準以選擇可行方案。 （6）尋求接受：考量實施方案時之可能助力、阻力和行動；形成特殊行動計畫。

在資優教育上的應用： （1）可以培養資優生創造力且運用創造力以解決問題。 （2）結合創造思考能力和問題解決能力，以獲取較高層次的思考技能。 （3）可運用於獨立研究上，以解決實際問題。 （4）小組共同解決問題時，可運用腦力激盪術。 （5）本模式在教學內容方面可以達到多樣化的目標，且可授於資優生具體解決問題的方法。 （6）本模式符合資優教育學習結果改變的四項標準，即以實際問題、實際聽眾、評估、轉換等四項。 （7）學生可以獨立自主從事研究工作。

教學策略模式 1.本模式是由 Taba 參考 Piaget、Bruner 和Vygotsky 的研究而發展出來的。 2.他採取 Piaget 的 assimilation 和 accommodation 之觀念；但和 Piaget 不同的事他認為我們可以精心設計環境以引導兒童認知發展。 3.Taba 認為有效的教學應發展學生的學習策略，包括發展多元目標的一般策略，和達成特定目標的的特殊策略。 4.其教學策略包括： （1）概念發展（2）資料解釋（3）通則的應用（4）衝突分析。

5.在資優教育上的應用： （1）使資優教師瞭解教學策略的重要。 （2）使資優教育重視資優生的概念學習。 （3）情意教育一向是資優教育的重點工作，教師可以運用策略教學以實施資優生的情意教育。 （4）建立通則及應用通則乃是策略教學的重要步驟。 （5）增進教學內容的抽象化、複雜化，和多樣化。 （6）增進高層思考能力和推理能力。 （7）學習環境以學生為中心。

多元才能發展模式 1.本模式係由Taylor所提出；他認為特殊才能和資賦優異不同，後者是指普通能力，前者是指特殊能力；且認為特殊才能是居於中等和資優之間。 2.若教師能注意學科以外的能力，則多數兒童可能具有某一領域以上的特殊才能。 3. Taylor 支持 Guilford 的 SOI，但宜將120種能力合成六、七種能力，以便教學。 4.他提出6種才能：學業的才能 (academic talent)，作決定的才能 (decision making)，計畫的才能 (planning)，預測的才能 (forecasting)，溝通的才能 (communicating)，創造或產出思考才能 (creative or productive thinking)。

5.後來，擴增為九種：academic, decision making, planning, forecasting, communicating, creative or productive thinking, implementing, human relations, and discerning opportunities. 6.就才能而言，存在著個體間的個別差異和個體內的的個別差異。

自我引導學習模式 (Self-Directed Learning Model) 1.本模式係由 Treffinger 所提出的。 2.其目的在發展學生自我引導和獨立學習的能力；這些能力的培養有賴教師逐步引導，在師生雙方訂定周全的學習計畫之下，逐漸減少結構性，增加學生的自主性，最後達成獨立自學的目標。 3.四個基本過程進行： （1）訂定學習目標（2）評量起點行為（3）進行學習（4）評量結果。

4.每一領域/要素依老師介入或學生自我引導的程度，分成五種水準(指導型態)： （1）命令型態--一種老師控制的學習方式。 （2）任務型態--學生可以有一些選擇。 （3）同儕-小組型態--老師依學習需要將學生加以分組，而分組可能基於技能的需要而作各種改變。 （4）學生-老師合約型態--學生與老師對於學習合約是可以協商的。 （5）自我引導型態--期望學生作完全的自我學習，老師只有一點點或完全沒有協助。 5.自我引導學習模式比較缺乏結構化，指導的細節也不是很清楚；不過此一模式強調先備技巧的評量，以及在獨立研究所需要的技能指導。

6.在資優教育上的應用： （1）由教師主導的教學轉變成學生自我主導的教學。 （2）提供資優教師指導資優生自我引導學習的系統方法和策略。 （3）資優生從事獨立研究時可以採取自我引導的學習模式。 （4）提供資優生多樣性的學習活動。 （5）可提供開放性的學習過程。 （6）學習以實際問題為導向，學習結果可以加以評估，結果展現可以加以轉換。 （7）學習環境符合「學生中心」、「自我獨立」、「開放性」、「接納」和「高移動性」等。 （8）本模式可在獨立研究中實施，符合資優教育的精神。

威廉氏思考和情意教學模式 1.課程：包括學校各教學科目，如語文、數學、社會、自然等。 2.教學策略：即教師在班級教學中用來傳授教材所運用的技巧、方法及情境等，共計列舉了十八項教學策略。 3.教學目標或學生行為：即預期教學促使學生具備的創造性思考能力。 4.威廉斯曾比喻說，教學目標好比旅行目的地，課程內容如交通工具，而教學策略就像行駛路線。當教學目標確定以後，可透過各教學科目，運用有效教學策略實施之。在此三個要素中，教師所最能掌握的，也式各別差異最大的，就是教學策略的運用。

(1)矛盾法 (paradoxes)：提出一些似是而非或似非而是的事實，包括不合理的事情，自相對立的現象，讓學生發現一般我們認為對的觀念，並不一定完全正確。 (2)歸因法 (attributes)：指導學生注意事物的許多屬性或特性，並加以歸類。這些屬性包括事物的固有特質、相似的情境、傳統的看法或象徵性的意義。 (3)類比法 (analogies)：指導學生比較類似的各種情況，發現事物之間的相似處，作適當比擬。

(4)辨別法 (discrepancies)：指出事物間的差異或缺失，包括發現知識上的不足或缺漏，各種資料遺漏部份，以及未被發現的部份。 (5)激發法 (provocative questions)：運用發問的技術，探出有激發性的問題，鼓勵學生多方面追求各種事物的新意義，分析探索知識的動機，去發現新知和新事物。 (6)變異法 (examples of change)：提供變化的事例，演示事物的動態本質，使學生表現選擇、變通、修正及代替的能力。 (7)習慣改變法 (examples of habit)：討論習慣對思考的影響力，建立敏銳的感受性，避免功能固著的現象，以增進解決問題的能力。

(8)重組法 (organized random search)：用一種熟悉的結構，隨意引導致另外的結構，從隨意的一些新方法中獲得一種新範例。 (9)探索技術 (skills of search)：探索從前的一些處理事情的方法（歷史的研究）；探討某些事物的現況（描述的研究）；建立實驗的情境，並探討其結果（實驗的研究）。 (10)容忍曖昧法 (tolerance for ambiguity) ：（a）提出各種困擾懸疑或具有挑戰性的情境，讓學生思考。（b）提出各種開放而不一定有固定結局的情境，鼓勵學生擴散思考。 (11)直觀表達法 (intuitive expression)：應用各種感官以感受事物，使其具有表達情緒的技巧，並能啟發對事物的敏感性。

(12)發展調適法 (adjustment to development)：輔導學生從錯誤或失敗中學習；強調發展勝於調適，積極發展多種不同的選擇及可能性。 (13)創造者與創造過程分析法 (studying creative people and processes)：分析著名創造者的特質；研究導致問題解決、發明、醞釀和洞察的過程。 (14)情境評鑑法 (evaluating situations)：根據事物的各種結果及含意來判斷其可能性，並檢查或驗證原來的猜測是否正確，以便指導學生能夠衡量情境，分析利弊得失，而後才作決定。

(15)創造性閱讀技術 (creative reading skill)：由閱讀中發展獲得資訊的心智能力，以及產生新觀念的技巧。 (16)創造性傾聽技術 (creative listening skill)：輔導學生學習從聽講中，產生新見解，以及獲得由一事物導致另一事物的資料。 (17)創造性寫作技術 (creative writing skill)：利用寫作的方式，學習溝通觀念、表達意見，以及產生觀念的技術。 (18)視覺化技術 (visualization skill)：輔導學生用具體的圖解或實例的方式，來表達或說明各種觀念、思想、情感或經驗。

綜合充實模式 1.本模式是由毛連塭參考軟汝禮的三合充實模式和貝茲的主動學習模式所設計的。 2.旨在透過內容充實、過程充實和結果充實以培養資優生學習技能和情意態度，主要用在小學的資優教學上。 3.強調內容、方法和結果，以及環境的綜合充實，不偏任何一方。

整合式資優教育方案 1.本方案是由克拉克（Clark）所設計，認為任何學科或學習領域應包括思考（認知）、情感（情意）、生理（感覺）以及直覺（創造）四方面。 2.其要點如下： （1）思考的功能包括分析、問題解覺、循序、評估等左腦功能，以及空間、定形等幼腦功能。 （2）情緒的功能可以影響大腦的每一部份，調節側葉的生化作用，可以助長或抑制思考功能，故學業活動應和情緒成長並進。 （3）生理的功能包括身體的動作及五官活動等；藉感官以瞭解世界，身心統合瞭解實體。

（4）直覺的功能不同於推理的功能，但非相對於推理；常知其然但無法告知其所以然，是大腦的高度綜合功能。善用直覺功能常有功能概念的整體理解及創意的發現。 3. 應注意下列： （1）提供可反應的學習環境。 （2）練習放鬆並消除緊張，以助長學習。 （3）善用身體動作和經驗輸入，以整合學習活動。 （4）運用助長性語言和行為促進學習。 （5）增進學生對自由選擇和行為控制的認知。 （6）提供複雜性、挑戰性的認知學習活動，有賴整合式的大腦功能。 （7）運用直覺和整合式的功能，發展學習潛能。

4.在資優教育上的應用： 本方案係專為資優教育所設計，強調統整教學的作用，實為資優教育工作者的良策；課程安排時，宜注意四者之統整，避免授予零碎知能。

資優教學策略 學習成就與教學策略 學習動機與教學策略 合作學習與教學策略 終身學習與教學策略

學習成就與教學策略 1.資優教學策略的選擇應以如何提升資優生的學習成就為第一要務，否則就演變成高智商低成就的學生。 2.提升資優生的學習成就，需考慮幾個層面： （1）學習成就因教師的重視和學生的差異而有差異。 （2）教學策略的選擇和教學策略有關。 （3）問題解決法乃是解決差異的過程；Sigel 認為智能發展乃是一種認知差異並能解決差異的一種過程。 （4）個別化的教學策略。

學習動機與教學策略 1.兒童學習的成敗，動機是重要因素，資優生尤然；改於資優生選擇學習活動的機會，他將可以選擇適合其難度的學習工作，因而產生極高的學習動機。 2.資優生常常由於過度競爭而有較低的自我觀念。 3.合作學習是提昇工作動機的好策略。 4.注重資優生的學習環境以觸發其自我學習動機，資優生的學習環境應具有下列特質： （1）學生有內控感和自我選擇感 （2）內發興趣的學習 （3）與實際生活相結合而非只是學校活動 （4）真正尋求意義、理解和解決之道 （5）強調發現過程

合作學習與教學策略 1. 界定研究主題並組織研究小組 （1）教師介紹主題 （2）學生選擇研究次主題 （3）公布主題和次主題 （4）歸納並重新分配 2. 提出小組研究計畫 3. 蒐集資料 4. 進行研究 5. 撰寫報告 6. 呈現最新報告 7. 評鑑結果

終身學習與教學策略 1.資優教育的最終目的是要培養資優生成為一位主動的終身學習者；因此，教學策略應和終身學習結合在一起；不僅要強調「學習如何學習」的學習方法，而且要發展自己的學習策略，尤其使有持續成長的意願和永續有效的學習方案。 2.發展資優生終身學習的要項： （1）資訊管道的暢通 （2）多媒體利用代替了書本 （3）學習內容重視選擇 （4）重視獨立學習 （5）重視統整的技巧

資優教學方案設計 1. 確定資優生的特性與需求內涵 （1）內容知識，（2）過程技能，（3）學習結果，（4）重要概念。 2. 分析必備知識 3. 擬定教學目標（認知、情意、技能） 4. 選擇教學策略和方法 5. 運用教學資源 6. 實施教學 7. 評量教學結果 8. 銜接與修正

教學設計類型 資優教學的活動設計，依其安置方式之不同而有不同的設計型態。 1. 原班教案 2. 修正原案 3. 資源班修正教案 4. 資源班特殊教案 5. 資優班教學活動設計