早期特殊教育的倡导 Early special education 刘胜林博士 四川师范大学教育科学学院副教授 E-mail:xiaoduo.liu@gmail.com

“残疾儿童”对你而言意味着什么？ 当我们提到“儿童”时，你想到的是什么? 当你看到“残疾”这两个字时，你想到了什么？ 当你看到“残疾儿童”来到你面前时，作为教师的你又想到了什么？

国际教育的走向：每个孩子都重要 Excellence for all (1997) No child left behind (2001) 特殊教育在我国2010-2020中长期教育发展规划中专列一章

一、特殊教育简介 ●特殊教育和特殊儿童 广义的特殊教育：人人都是特殊的，每个人都有特殊教育的需要，人人都需要特殊教育。 教育是培养人的活动。根据教育对象身心发展是正常还是有特殊需要的特点，教育被分为两大体系：普通教育和特殊教育。 特殊教育：根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般或特殊的教学方法和手段，最大限度地发挥受教育者的潜能，增长知识，获得技能，拥有良好品德，提高适应能力的一种教育。 广义的特殊教育：人人都是特殊的，每个人都有特殊教育的需要，人人都需要特殊教育。

特殊儿童：又叫残疾儿童，20世纪80年代后为了消除这些名称的标签效应，欧美国家将这些儿童统称为有特殊需要的儿童。有特殊需要儿童是指在身心发展或学习、生活中与普通儿童有明显差异，因而需要给予区别于一般帮助的特殊服务的儿童。 有特殊需要的儿童是典型的异质性群体，美国在1990年的《残疾人教育法修正法案》中将他们划分为以下类型：智力落后、特指性学习困难、情绪障碍、自闭症、言语障碍、听觉障碍、视觉障碍、身体残疾、病因性损伤、多重残疾、创伤性脑损伤。

在我国，我国1990年的《 中华人民共和国残疾人保障法》 第二条规定：“残疾人包括视力残疾，听力残疾， 言语残疾，肢体残疾，智力残疾，精神残疾， 多重残疾和其他残疾的人。” 根据2006年的残疾人抽样调查结果，截至2006年4月1日，全国各类残疾人为8296万人，占全国人口的6.34%，其中0——14岁的残疾儿童约389万人 ，0-6岁的学龄残疾儿童为143万人。其中包括智力残疾儿童，肢体残疾，言语残疾，视力残疾、听力残疾和多重残疾儿童等残疾儿童。

各种各样的儿童 Holylove Fund created in 1993, headquarter in Sichuan Chengdu, mainly serve the moderate and severe brainparalized , autism, multi-handicapped and profound mentally retarded children

特殊儿童 机构对儿童的训练 .

普通学校参加运动会的弱智儿童

●特殊教育的发展状况：社会文明的标志 一个社会对处境不利的人和弱势的群体的关注和态度，是一个社会成熟程度的标志。对残疾儿童的教育的态度是衡定教师教育观念的重要标尺。 对待残疾人，历史上曾经有过对残疾人的长时间的排斥和歧视，甚至是杀害。 亚里士多德：“让我们指定一个法律来消灭畸形儿.”

1760年，法国人Charles Michell Lespee 建立了第一所聋校，揭开了世界特殊教育的序幕 ；随后源于欧洲的特殊教育，在北美州得到了迅速发展。1817年Thomas H. Gallaudet 在 美国 建立了第一所聋校；1864年，加劳德特的儿子在政府的直接关怀下，成立了美国第一所聋人高等学府，就是今天“加劳德特大学的前身”。目前这是世界上唯一一所聋人高等学府。 随着聋教育的发展，世界各国的盲教育、弱智儿童的教育也紧随其后。 特殊教育的奇迹,教育史上最辉煌的成就：海伦. 凯勒（1880-1968）。helen.doc

●特殊教育的总的趋势--从隔离教育到融合教育 是否应该为那些有障碍的或生活条件差的儿童提供学校教育和义务教育，这是19世纪人们讨论的问题。 到了20世纪，人们普遍认为应该为所有孩子提供学校教育， 应该设立特殊学校、特殊班级、培训特殊教育教师为那些有特殊需要儿童服务。 到20世纪中叶后，特殊教育已不再是一个与普通教育截然分离、完全独立的系统。特殊教育开始了与普通教育的融合，即让残疾儿童回到主流学校，接受与正常儿童一样的教育。

走向 融合--漫长的过程 20世纪40年代，是特殊教育和残疾人史上具有里程碑意义的十年：人们对那些生理上、精神上有残疾的特殊人群看法又发生了改变。由于 战争的需要，许多残疾人有机会进入各种机构中与正常人一起工作。另外，这时的一些研究者完成了对中度智力落后者（IQ为40-50）的适应情况的调查，发现在教养机构中生活的智力落后人数在下降，许多智力落后者在入校训练几年之后都可以获得一技之长维持自己的生活。由此许多人开始强调残疾人教育的可行性和重要性。

1948年世界各国所通过的《世界人权宣言》庄严宣告；“人人享有受教育的权利”，这标志着“大众主义”教育时代的到来，也标志着人类对教育民主的追求进入到新的历史阶段。

50-60年代对隔离教育的价值、合理性和效益问题进行了重新考虑。一些研究者比较了特殊儿童在隔离班级和正常班级中接受教育的情况，认为特殊儿童被限制在特殊班级中接受教育并不一定有效。更有甚者特殊学校和特殊班级的安置形式只为儿童贴上了一个“特殊儿童”的标签而缺乏合适的教育。

70年代的正常化思想：1971年、1975年联合国分别通过了《弱智儿童权利宣言》、《残疾人权利宣言》：认为残疾人享有与同龄人一样的平等权利，社会应对他们进行医学、心理的治疗和康复，进行教育和职业训练，以促使他们的智力得到最大限度的开发并使得他们能够和正常人一起正常生活。

80年代的残疾运动:从生理模式到社会模式 残疾或者不残疾是一种社会建构。从不同的角度来建构残疾，形成了三种模式：医学模式，社会模式，教育模式。 生理模式：人们因为生理或认知障碍而变得无能，残疾是个人的病态，因此对待残疾主要应该通过医学手段康复和治疗残疾。

社会模式：一个人是否残疾取决于他所生活的社会，每个社会都有它自己关于健康和残疾的标准，社会是由非残疾人为非残疾人而设计，比如建筑物总是设计得让残疾人难以进入，以此类推到教育、就业、社会生活等。根据社会建构模式，社会资源应更多地被用于支持残疾人和改善社会和物理环境。 教育模式：由于对残疾由生理模式到社会模式的改变，反映在教育上，就是残疾儿童是有特殊教育需要的儿童，强调尊重儿童的独特性，教育适应儿童，而不是儿童适应教育。

如：聋人社区和聋人文化：在聋文化里聋不是病态，而是一种语言和文化的少数民族。 聋人自身的觉悟：1988年发生在美国的加劳德特大学的 “现在就要聋人校长”（Deaf President Now）的DPN运动极大地提升了聋人的自我概念和期待，聋人大学产生了第一位聋人校长，聋人专家占聋人大学学术理事会51%的比例，更重要的是聋人从教育的被动者转变为自己掌握自己教育的主动者，并引发了“来自聋人”（From the deaf）\ “为着聋人”（For the deaf）\ “ 经由聋人”（By the deaf）的聋教育改革。

90年代：全民教育运动的开启 20世纪90年代初，国际教育界致力于推动全球性的全民教育运动。1990年，由联合国教科文组织、联合国儿童基金会、联合国开发计划署、世界银行发起，在泰国宗迪恩举行的“世界全民教育大会”通过《世界全民教育宣言——满足基本学习需要》，该宣言指出：人人受教育权益状况并不乐观，一些社会问题阻止了满足所有人基本的学习需要这一目标的实现。《宣言》倡导创设条件保障每一个儿童的受教育的权利，其中当然也包括特殊教育需要的儿童。

《宣言》指出：“残疾人的学习需要应受到特别的关注。必须采取步骤为各类残疾人提供平等的受教育机会，并且使这种教育成为教育体系中的一个组成部分”。

在1994年世界特殊教育大会提出：萨拉曼卡宣言—融合教育的纲领： @每个儿童都有基本的受教育权利和获得相应水平的学习的权利； @ 每个儿童在个性、兴趣、能力和学习需要上都是不同的； @教育系统和教育项目的设计和实施要考虑儿童兴趣和需要的多样性； @那些有特殊需要的儿童必须有途径进入普通学校学习，普通学校要考虑如何满足这些儿童的特殊需要。

1994西班牙萨拉曼卡世界特殊会议的召开，标志着世界性融合教育实践的开始。《萨拉曼卡宣言》宣布之前，融合教育仅在个别国家开展，之后则在世界范围内形成了国际共识，许多国家和地区都逐渐开始了全纳教育的研究和实践。融合教育成为世界教育改革的潮流。

二、融合教育实践的国际探讨 融合教育的提倡很容易，但从实践角度而言对任何国家而言，对任何老师而言都是一件困难和复杂的事情。 融合教育的主要障碍来自缺乏相应的教师培训和人力资源、缺乏普通学校系统和特殊教育系统的合作、缺乏社会及普通人群的接纳和理解。

融合教育的本质：全纳性教育虽然在形式上表现为特殊儿童进入普通学校就读，但其本质不是那么简单。虽然在很多国家确实有大量特殊儿童被安置在普通学校里而得不到任何的特别辅助，结果导致的是特殊儿童更低的教育成就和发展水平。但这不应该是融合教育的追求，融合教育本是为着追求有特殊需要儿童的更高的发展水平而出现的。

在这种意义下，融合不是一种所有儿童都在普通学校的状态，而是一种过程和文化。这种定义对全纳性学校和特殊学校都有意义。它支持特殊儿童在普通学校受教育、接触普通学校的课程的权利的同时，还支持特殊儿童取得最大程度教育成就的权利。而且，它也支持特殊儿童家长享有与其他家长一样的对孩子的教育做出选择的权利。从长远来说这种广泛的融合也有利于个体进入成人社会的融合，消除偏见、隔离和建立和谐社会。

● 有利于融合教育开展的基本理念： 差异不是缺陷，而是一种可以利用的资源； 融合教育惠及特殊儿童也惠及普通儿童； 对于教师而言，探索融合教育是对自己教学的提升，是对自己已有经验的挑战，有效的融合教育会增强教师教学效能感。 融合教育对学校而言是一种教育的勇气，教育的创新，更有利于教育者理解教育的本质，思考教育和人的关系。

融合儿童表现出比隔离儿童更高的社会交往水平； ●融合教育对所有儿童都有好处 融合儿童表现出比隔离儿童更高的社会交往水平； 融合儿童常常接受更严格的教育项目，学业成就和学习技能有所提高； 对特殊儿童的社会接纳有所提高； 特殊儿童的存在会增强班级的团结，那种认为残疾儿童会破坏班级的看法并没有有说服力的研究结果来支持； 普通儿童也会因为教育技术条件的改善而受益；

融合班级和学校的普通儿童可以受益于增加的学校资金； 融合班级中的普通儿童也可以受益于更高的师生比例； 参与同伴辅导的普通学生可以提升自信心和自我价值感； 融合班级的普通学生有机会学习盲文或手语等额外的技能； 融合班级的普通儿童可以学习爱护和尊重有特殊需要的儿童，从而获得更多样性的关于不同的人及其不同的生活的认识

＊适应融合教育要做出的改变过于巨大因此难以开始； ＊缺乏相应的政策支持 ＊所有儿童的家长没有被融合成为融合教育的合作者 ●融合教育在一些学校不能实施的原因 关于融合教育实践的研究得到两方面的结果：一些研究结果认为融合教育可行而且有效，一些研究认为融合教育不能有效在普通教育机构中实施。其中，不能有效实施的原因主要有： ＊ 融合教育的优点没有被参与的人认识到； ＊适应融合教育要做出的改变过于巨大因此难以开始； ＊缺乏相应的政策支持 ＊所有儿童的家长没有被融合成为融合教育的合作者 ＊ 融合教育没有成为教育机构的长远追求，只是一时的流行，也没有成为常态的教育环节

●成功的融合教育实践的特点： ＊对特殊儿童欢迎和接纳的氛围； ＊灵活的允许个人学习的时间表； ＊ 可以和其他孩子一样选择学习科目； ＊资源教师提供必要的帮助； ＊正式和非正式同伴的辅导； ＊机构领导对班级融合教育的支持、学校员工对融合教育的积极态度； ＊课程能够根据需要进行调整； ＊团队的融合教育方法； ＊父母作为融合教育积极的伙伴； ＊特殊儿童本人积极的态度

三，中国融合教育的形态-随班跟读 ●随班跟读—有中国特色的融合教育形态: 有特殊需要的儿童在普通学校和普通班级接受教育。这是融合教育的国际教育理念和中国实际情况的结合。 总体上中国的特殊教育晚于西方国家，最初的特殊教育学校是由外国传教士举办。1874年，外国传教士Willian.Moon在北京创办瞽叟通文馆，这是最早建立的特殊学校。最初只有两个学生，几次停办几次恢复。中国第一所聋哑学校由传教士 M. Charles 在山东登州的启喑学馆，收一名贫困木匠的聋哑儿子，解放后改为烟台市聋哑学校 。

改革开放后，中国的特殊教育一直保持着高速发展的态势。特殊教育目前已经形成了一个完整的教育体系：特殊学前教育，特殊基础教育，特殊职业教育，特殊高等教育。特殊基础教育主要是有两部分：特殊学校和普通学校的随班跟读。在一些经济发达的地区，特殊教育的发展已经越来越接近西方国家的发展水平。

●当前特殊儿童受教育状况 根据2006年的统计数据,所有的学龄残疾儿童中，63.19%正在普通教育或特殊教育学校接受义务教育，各类别残疾儿童接受义务教育的比例为：视力残疾儿童79.07%，听力残疾儿童85.05%，言语残疾儿童76.92%，肢体残疾儿童80.36%，智力残疾儿童64.86%，精神残疾儿童69.42%，多重残疾儿童40.99%。

随班跟读：融合教育在中国的实践 特殊儿童与普通儿童一起受教育，一起学习，一起成长的做法，在我国叫“随班就读”。 随班跟读在中国早就有过实践 1948年《第二次中国教育年鉴》中记载的南京盲人罗福鑫等普通高校毕业； 肢体残疾等儿童一直随班就读，各地残疾儿童少年跟班学习众多事例；

1983年教育部文件《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》肯定多数弱智儿童在普通小学就学做法。 1987年国家教委文件中提出“随班就读”。 1989：针对我国多数盲童居住在农村、山区，家庭生活比较困难，交通不方便，难以进入盲校学习的实际情况，1989年国家教委委托河北、黑龙江、山西、北京等省市，开展了盲童在普通班随班就读的实验。各地和国家有计划有组织开展盲、聋、弱智儿童随班就读。

根据2005年教育部的教育事业统计数据，我国在校残疾学生中，有63 根据2005年教育部的教育事业统计数据，我国在校残疾学生中，有63.13%的学生在普通学校就读。这些随班就读的学生不仅包括视力障碍、听力障碍和智力障碍的儿童，还包括情绪行为问题儿童和学习困难儿童。从而可见，随班就读这一教育安置形式，已经成为我国特殊需要儿童接受义务教育的主要途径。毫无疑问，提高我国特殊教育的质量关键就是提高随班就读的质量。

听障儿童随班就读的一种情形

结论：随班就读是发展我国特殊教育事业的重要策略，是我国基础教育工作者特别是特殊教育工作者参照国际上其他国家融合教育做法，结合我国的特殊教育实际情况所进行的一种教育创新，是一条符合我国国情的普及残疾儿童少年教育的有效途径。（《全国随班就读工作经验交流会纪要》2002年12月，教基司函[2003]4号）

经过二十多年的发展，我国残疾儿童随班就读虽然取得了较好的成绩，但也存在很多亟待解决的问题，突出的表现在我国随班就读质量不高，使得有一部分学生没有得到他们需要的教育，“随班混读”或“随班坐读”和“学生流失”的现象非常严重。随班跟读急需提高跟读质量。

四、早期特殊教育—早期干预 早期教育和特殊教育相得益彰 著名的蒙台梭利教学法源自对特殊儿童进行教育的理想和实践； 当前对特殊儿童实施的感统训练普遍被接受为有效的对普通儿童的训练方法。 早期教育和特殊教育的结合：早期干预 早期干预：在儿童的早期对有发展风险的儿童和有特殊需要的儿童采取的一系列服务来减少发展落后的可能，最大化他们的发展可能。

早期特殊教育的两种形式 特殊幼儿园（班）

融合进入普通教育机构中

一个有名的早期干预项目 早期干预的基本假设：从前，有一座城市，它的运动场位于悬崖边上，因此时不时有孩子掉下悬崖。面对孩子们不断受到伤害，市镇委员会决定必须做点什么。但是，经过长时间讨论之后，市镇委员会陷入了僵局：一些委员认为应该在悬崖边上修建防护栏，一些委员认为应该在悬崖底部安放救护车。这个典故被用来来说明一个国家或者地区在发展教育上的政策抉择。在过去很长一段时间教育决政策的制定侧重于等待一些孩子受伤或者严重落后以后再提供帮助或者社会福利，也就是典故中的在悬崖底部安放救护车，而现在人们认识到这种教育抉择的代价是不菲的，而且是残酷的和不人道的 。对一些有发展风险的儿童要及早帮助，不能等到他们发展落后以后再去补救，那样的效果会大打折扣。

佩里学前项目开始于1962年的密西根州的Ypsilanti 学区的佩里小学，由该学区的特殊教育督导大卫

根据贫困、低智力水平（智商在50-85之间的轻度智力落后范围）、无明显器官缺陷的标准，他们筛选出了123名符合条件的非洲裔美国儿童，这些儿童分别在1962年到1965年的秋季入学，研究者将他们随机分配到项目组和非项目组；项目组的儿童接受每年30周的每个学日2.5小时的教育活动和每周1.5小时的家访活动；教育活动主要根据皮亚杰的理论设计，强调儿童是主动的学习者，认为儿童通过自己设计活动、实施活动和活动后回顾学习的效果最好，

教师侧重支持儿童的认知和社会技能的获得。研究系统地收集了123名儿童3岁到11岁，14岁、15岁、19岁、27岁以及39-41岁的包括人口统计学特征、儿童期和青少年期的测试成绩和学业成就状况、犯罪状况、社会经济成就、健康、家庭和个人发展状况的数据。研究发现项目组的儿童比非项目组的儿童在终身发展方面表现出明显的差异，参加项目的儿童7岁前有更高的语言和智力发展，到了学龄期表现出明显偏高的读写能力和数学成绩，以及更长的受教育年限，更低的留级率和接受特殊教育安置的比例，到了成人期他们有更高的拥有家庭的比例、更高的就业比例和高收入比例，明显偏低的犯罪比例，总体上参加项目的儿童身心健康状况明显优于非项目组的儿童。

进一步计算多年的经费投入和产出的比例，研究得到了成本效益7 进一步计算多年的经费投入和产出的比例，研究得到了成本效益7.16：1的高效价比。这是世界范围内少有的关于学前教育项目长期效果以及早期干预的社会经济成效的研究，其影响已经跨越专业领域并引发了广泛的讨论。研究充分地说明和政府在这些孩子成年后投入用于社会福利和预防犯罪的经费相比，政府在早期教育上的经费是经济上最有效的投入。

对有特殊需要儿童最好的干预方式：早期融合教育 早期融合教育：有特殊需要的儿童能够在早期能真正地和其他正常发展的同伴一起接受早期教育机构提供的适合他们的保育和教育。 早期是儿童发展的关键期，也是帮助那些发展有障碍的儿童的最好的时期，因此也是融合的最佳时期。 早期融合教育是建立在高质量的早期教育之上的。

高质量的早期教育有以下一些特点： @教育环境中充满愉快的对话、自发的欢笑、甚至适度的激动； @教师运用正强化、鼓励和改变方向作为约束孩子的方法； @教师用微笑、抚触、拥抱以及和孩子的视线平视着讲话来表达对孩子的喜爱； @教师提出激励孩子多种答案的问题； @儿童有使用多种材料的日常机会； @儿童有便捷的听故事、读书、从事喜剧表演、尝试用多种方式进行表达的机会； @儿童能够便捷使用和日常生活经验紧密关联的材料； @ 总之：发展适宜的，挑战和促进发展的。

但高质量的早期教育并不自然是融合教育 融合教育的目的：促进有特殊儿童的参与、学习与合作，最大化他们的发展 针对儿童儿童特殊需要的个别化教育 团队的合作：机构、家长的合作；多学科专家的合作；儿童同伴的合作；特殊教育和普通教育工作者的合作等

比如：感统失调及其训练 目前由于种种原因，尤其是都市化生活和小家庭制度，使得感觉统合失常的儿童越来越多。我国的有关研究表明，存在不同程度感统失调的儿童占20%-30%. 感统失调的表现 @好动不安，注意力不集中； @看似聪明，却胆小不敢表现； @容易跌倒或撞墙； @笨手笨脚，容易受挫、缺乏自信； @固执，脾气暴躁； @粘人、爱哭、性情孤僻；

毫无原因惧怕某些学科，心理障碍多； 自言自语，无法和人沟通； 咬手指或无法戒除奶嘴； 写字无法在框内，笔画经常颠倒； 坐立不安、姿态不良、无法安静； 主要原因：由于大脑对身体感觉系统得到和输入的各种信息无法有效地在中枢神经系统内进行正确的组织和分析，众多感觉信息在不适当的地方流通、作用，以及整个机体不能有效运作，是的个体的认知、活动、学习与情绪发展等出现异常现象，就构成了感觉失调。

对自闭症的早期干预 比如：对于自闭症这个被称为精神癌症的儿童期发展障碍来说，一生无法治愈，最好的办法就是早发现、早干预，而最好的干预不是孤立地进行一些智力训练，而是社会的适应，所以需要在正常的环境里进行。 自闭症儿童的主要特点 个案：一个浓眉大眼，在普通学校上二年级的孤独男孩，几乎包揽了班级口算比赛的第一名，却不会拿10元钱去商店买东西；一本新华字典，可以让他沉迷几个小时，没有一个字不知道读音，但是他却不明白任何句子的含义；当他开始有了与别人的交往欲望时，却没有正确的表达方式，经常表现为对别人身体的不当“侵犯”; 每当情绪发作时，他尖叫不止，却不知道用简单的语言和周围人交往……

自闭症的诊断标准： 如果下面三个项目里每个项目里至少在两个方面符合，就该考虑自闭症的障碍了： 1.社会交往方面表现出实质性的障碍： （1）不能使用眼对言的交流，面部表情，身体姿态、手势来调节人际交往； （2）不能发展符合其年龄特点的同伴关系； （3）不能自发地去和他人分享快乐、兴趣、成就 （4）缺乏社会或情绪的双向性：不关注他人的情绪，不理解他人的愿望

2.在沟通表达方面至少表现出以下一个方面的特点： （1）缺乏口语表达，或口语表达落后； （2）缺乏发动和保持和他人对话的能力； （3）怪异的语言和刻板、重复性地使用语言； （4）缺乏符合其年龄的多样的、自发的假装游戏和社会模仿游戏

3. 限制性的、重复性的、刻板的行为、兴趣、活动（两项中的一项） （1）过于沉迷于一种或几种刻板的不同于常人的兴趣，比如玩塑料袋等； （2）对特定的非功能性的日常生活程序的偏爱，固执地保持相同性，比如一定要将某物体放于某地方，一定要先做某件事再做另外一件事等。

对自闭症的儿童的训练：现在还没有发现非常有效的方法，针对不同程度的自闭儿童被尝试过的方法有： @游戏的训练：学习假装，学习一物代物； @戏剧治疗：鼓励参与，理解故事情节，通过故事的结构来理解事物； @社会性训练：学习功能性交往，比如完全不说话的儿童用符号系统来实现功能性交往 @基本的方法：应用行为分析

祝愿 所有的孩子能够坐在一起受着教育，也祝愿老师们在工作中变得更胜任，获得更多快乐，真正地享受教育。