從閱讀中學習 —— 自主學習的理論與實踐 香港中文大學課程與教學學系 劉潔玲博士

從「學會閱讀」到「從閱讀中學習」

閱讀能力發展的階段 J. S. Chall (1983)：從「學會閱讀」(Learning to Read) 到「從閱讀中學習」(Reading to Learn) 從閱讀中學習 學會閱讀

閱讀能力發展的階段 兒童閱讀能力發展階段 (Gunning, 1996) 學會閱讀階段 閱讀的萌發階段 (Emergent Literacy Stage) : 幼兒時期 開始閱讀階段 (Beginning Reading Stage): 幼稚園至小一 獨立閱讀階段 (Independent Reading Stage): 小二至小三 * 掌握字詞和理解的基礎能力。

閱讀能力發展的階段 兒童閱讀能力發展階段 (Gunning, 1996) 從閱讀中學習階段 從閱讀中學習階段 (Reading to Learn Stage) : 小四至小六 抽象閱讀階段 (Abstract Reading Stage): 小六以上 * 應用閱讀能力在其他範疇和學科的學習，靈活運用不同的策略，在閱讀的過程中連繫、組織、引伸及評價文章的內容和概念。

閱讀能力發展的階段 兒童閱讀能力發展階段的教學啟示 不同發展階段在教學上應有不同的側重點。 學會閱讀是從閱讀中學習的基礎。 不同階段的發展會互相重疊，從學會閱讀到從閱讀中學習是一個不斷累積的連續過程。 並不是所有兒童都能夠成功發展出所需的閱讀能力。 掌握字詞、理解及思維策略是促進兒童進入更高發展階段的關鍵。

字詞、理解、思維策略 + 不同範疇的知識 + 動機 閱讀能力發展的階段 兒童閱讀能力發展階段 從閱讀中學習 從閱讀中學習 從閱讀中學習 學會閱讀 學會閱讀 學會閱讀 字詞、理解、思維策略 + 不同範疇的知識 + 動機

自主學習的基本概念 定義：自主學習（Self-Regulated Learning, SRL）是指學習者主動地計劃、選擇和運用策略、調控個人的感受、行為和環境，以期有效地達到所設定的目標 (Perry, 1998; Perry et al., 2007; Zimmerman, 1990)。

自主學習的基本概念 - 行為：策略 (知識與方法) - 思維：後設認知 - 情意：動機與情緒

自主學習的構成元素 策略： 懂得運用不同的讀、寫、聽、說和一般學習方法，促進學習成果。 具備學科的基礎知識。 對日常生活和世界有豐富的知識。

自主學習的構成元素 後設認知： 有清晰的學習目標。 能夠因應不同的目標靈活選擇不同的策略。 注意問題及懂得解決困難。 定期檢討得失，了解自己的強弱項，尋求改善的方向。

自主學習的構成元素 動機和情緒： 自信心 內在興趣 進取心，追求卓越的表現 投入群體的學習活動 能調控情緒以配合學習的需要

自主學習的行動歷程 行動前：計劃階段 行動中：監控階段 行動後：反思階段 了解個人能力及課業要求 選擇相關的學科知識和策略知識 設定目標 配合目標，運用合適的策略執行計畫 注意執行過程是否順利，靈活調較所用的策略 投入行動，調控情緒 行動後：反思階段 根據目標檢視行動成效，檢討成敗原因 修訂行動策略，以提高成效 自我回饋，增強信心

自主學習與閱讀能力的發展 自主學習理論涵蓋的範疇很廣，可以應用在不同的學科或領域上。 研究顯示自主學習對學業或工作表現均有正面的促進作用。 自主學習的概念應用在閱讀範疇，同時包含了「學會閱讀」和「從閱讀中學習」兩個元素。

我的學生是自主學習者嗎？ 填寫檢視表，就閱讀的範疇從以上三方面檢視任教的學生在哪些地方較符合自主學習者的特徵？哪些地方表現較弱？ 策略？ 後設認知？ 動機情緒？ 填寫檢視表，就閱讀的範疇從以上三方面檢視任教的學生在哪些地方較符合自主學習者的特徵？哪些地方表現較弱？ 你認為學生能否成為自主學習者主要受哪些因素的影響？

影響自主學習的因素 成長因素 學生因素 後設認知能力一般要到青少年時期才發展成熟。 一般學生的學習動機會隨著年齡增長而下降。 學生本身在本科知識、策略知識、思維能力和動機的個別差異。

影響自主學習的因素 一般環境因素 課堂因素 家庭環境、社會風氣、考試制度、學校氣氛 教師是否清楚教授有助學生獨立學習的本科知識和策略知識？ 課業設計能否提供足夠的機會讓學生運用所學的知識和能力？ 教材和活動能否提升學生的動機？

應用自主學習的理論 促進學生從「學會閱讀」 到「從閱讀中學習」 應用自主學習的理論 促進學生從「學會閱讀」 到「從閱讀中學習」

自主學習的發展階段 Schunk & Zimmerman (1997) 社會學習理論 觀察階段 學生通過重複觀察成熟學習者（教師）的行為，初步掌握學習的方法。 教師的策略運用步驟是否清晰、正確、具體對學生的學習有重要影響。  第一階段教師需向學生清楚講解和示範學習的方法

自主學習的發展階段 模仿階段 學生從觀察到模仿成熟學習者的行為，嘗試運用所觀察到的學習方法。 學生不會完全模仿教師的所有表現，而是找出特點，配合適當環境而作出相似的表現。  第二階段教師需設計簡單的學習活動，讓學生運用所學的策略和給予適當的回饋

自主學習的發展階段 自我控制階段 學生能夠內化所習得的能力，能夠在進行相關的學習時獨立運用所學的能力和策略。 學生會檢討自己的表現，從中作自我獎勵和增強自信心。  第三階段教師需要為學生提供獨立運用策略和自我檢討的機會

自主學習的發展階段 自主學習階段 學生能夠靈活根據個人和環境背景調較自己的學習行為。 成為自主學習者：能夠按目標選擇策略、注意進程、調控情緒、維持高度自信心進行學習。  第四階段教師需要為學生提供完全自主學習的機會

自主學習的發展階段 學生主導(從閱讀中學習) 教師主導 (學會閱讀) 自主學習階段：學生完全掌握自主學習的能力。 自我控制階段：教師讓學生嘗試獨立運用各種語文能力進行學習，從實踐中改進能力。 模仿階段：教師設計促進學生運用各種語文能力的活動，提供足夠的輔助，給予具體的回饋。 教師主導 (學會閱讀) 觀察階段：教師講解和示範如何運用各種語文能力。

自主學習與課堂教學 促進自主學習的課堂環境（TSAE） （Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000） 課業性質（Nature of Task） 支持（Teacher & Peer Support） 自主（Autonomy） 評估（Evaluation）

自主學習與課堂教學

促進學生學會閱讀 在每個單元的最初階段，集中運用 自主學習中有關「課業：知識與策 略」和「教師支持」的教學原則， 先幫助學生掌握閱讀的能力，作為 之後從閱讀中學習的基礎。

自主學習與課堂教學 課業性質 (T) 基礎知識 策略教學 後設認知能力訓練 有趣、生活化的教材 開放、真實和應用性的學習活動 配合單元重點而設計的教學內容  學會閱讀 教材和方法  從閱讀中學習

自主學習與課堂教學 課業性質 (T) 閱讀的基礎知識 一般知識 字詞知識 文體知識 寫作技巧知識 修辭知識  中文科的教學內容 生活常識  中文科的教學內容 一般知識 生活常識 其他學科的知識 ……  通過廣泛的閱讀吸收

自主學習與課堂教學 課業性質 (T) 策略教學及後設認知訓練 促進理解的策略，例如： 瀏覽 選取 刪除 歸類 結構 綜合 撮寫 提問 預測 推論

策略教學簡介 刪除策略 (Deletion) 定義：將段落中多餘或瑣碎的資料刪去，從而找出段落中較重要的意思。 適用於大部分文類。 可刪除的內容： 舉例的內容 意思重覆的內容 用來作比較的句子 比喻的句子 補充說明的句子 引入的句子

策略教學簡介 選取策略 (Selection) 定義：從段落中直接找出概括全段主題的關鍵詞語或句子。 適用於說明文和議論文。 找主題句的方法： 留意段落開始引入句子或最後的總結句子。 利用「標示詞」找主題句。 逐句衡量該句子能否包含其他句子的內容。

策略教學簡介 歸類策略 (Generalization) 定義：運用一句概括性的句子代替多個從屬的概念或句子，從而掌握段意。 適用於描寫、說明或抒情文。 歸類的步驟： 判斷段落的內容是否屬同類事物或有一致的共通點。 以一個詞語或短句歸納出段落內容的共通點。 以步驟2的詞或句為主線重寫出全段的段意。

策略教學簡介 綜合策略 (Construction) 定義：運用自己構思的句子概括出沒有明顯主題句的段落意思。 綜合段意的步驟： 先確定全段的主角（關鍵詞） 刪除段內不重要的內容 配合全段的主角綜合段落主題

策略教學簡介 綜合策略 (Construction) 難度較高，宜結合文體知識以促進學生綜合段意的能力： 敘事：時地人事 借事抒情：人＋事＋情 描寫：描寫對象（景／人）＋特點 借景／物抒情：景／物特點＋情

策略教學簡介 文體結構策略 分析不同文體的基本結構，配合掌握重點策略，歸納全篇文章的內容重點。 適合用於所有文類。 通常會配以圖表的教學。 宜結合文體知識，促進學生運用單元的學習重點分析課文內容和結構。 可直接將策略遷移到寫作和聽說範疇。

策略教學簡介 提問和預測策略 通過構思問題或預測之後的內容，幫助學生將注意力集中在篇章的重要內容及發揮閱讀監控的作用。 提問策略適用於所有文體，預測策略適用於長篇記敍文、小說或劇本。 教師須配合文體知識和其他策略，先指導學生掌握提問或預測的技巧及設計不同層次的問題。

策略教學簡介 推論策略 通過引伸推論掌握文章深層的內容。 適用於文學性較重的作品。 推論的方法：文章線索 ＋ 背景知識 可配合單元學習重點，教授不同的文體知識，引導學生推論的方向。 對學生陌生的作品，宜向學生提供相關的背景資料（作者生平、時代背景、文化知識等）以引導推論。

自主學習與課堂教學 課業性質 (T) 策略教學及後設認知訓練 促進後設認知能力的策略：目標設定和監控、檢查策略、解難策略（詞義推斷和文意推斷）等。 有系統的閱讀步驟：K-W-L、SQ4R、引領思維閱讀法、相互教學法等。

策略教學簡介 K-W-L策略 激活知識 (What I Know?)  設定閱讀目標 (What I Want to know?)  歸納閱讀心得 (What I Learned) 結合多種策略的閱讀步驟，有助激活先前知識，促進深入思考和鞏固記憶。

策略教學簡介 相互教學法 結合小組互動和同儕教學的原理。 以小組討論形式同時運用澄清、提問、撮要和預測四種策略。 有助鞏固和提升學生靈活運用策略的能力。 難度較高，學生必須先掌握個別的策略和有良好的小組討論能力才可進行。

策略教學簡介 引領思維閱讀法 分組閱讀  閱讀前預測內容  閱讀第一部分驗證預測 + 再預測之後內容  重覆第三個程序至看完全文  總結全文重點 主要是結合預測策略和相互教學法的小組互動元素。 較適合長篇和故事性較強的篇章。 教師宜先示範組長的角色，並注意引導學生作預測和驗證的技巧。

自主學習與課堂教學 課業性質 (T) 策略教學與單元教學的結合 選擇一些通用的策略，每次教授課文時都要求學生應用，形成自學習慣。 配合每個單元的課文性質，從「學生需要掌握甚麼知識和能力才能理解該單元的課文？」入手構思，加入一、兩項有助理解該類文體的策略。

自主學習與課堂教學 課業性質 (T) 策略教學與單元教學的結合  讓學生具備學會閱讀的知識和能力！ 結合知識和策略的教學，年級愈高，策略設計愈需要配合更多的本科知識。 利用單元教學螺旋式設計的特點，促進學生靈活運用策略和遷移的能力。 教師可按學生的需要或課文的性質自行設計新的閱讀策略。  讓學生具備學會閱讀的知識和能力！

自主學習與課堂教學 教師與同儕的支持 (S) 教學重點從課文內容轉變為能力訓練，就學生所需的閱讀知識和策略進行直接和清晰的講解。 提供實質的輔助，例如提供具體的例子、示範策略運用的思維過程和步驟、引導性的提問和澄清、輔助工作紙。

自主學習與課堂教學 教師與同儕的支持 (S) 設計循序漸進的教學步驟，由淺入深地逐步提升學生對學習重點的掌握。 以小組協作讓學生在學習過程中互相幫助。  在每個單元的初步階段，提供具體的輔助，讓學生逐步學會閱讀！

教學設計示例 例子：中三級記敍文單元講讀課文《爸爸的花兒落了》 學習重點：雙線記敍法 以K-W-L策略（後設認知訓練）中的K及W與學生重溫對記敍文的已有知識和帶出本單元的學習重點。 以「神探伽里略」片段（生活化教材）指導學生認識雙線記敍法（基礎知識）。

教學設計示例 例子：中三級記敍文單元講讀課文《爸爸的花兒落了》 教師帶領同學閱讀第1-5段，示範運用綜合策略（實質輔助 ＋ 策略教學）歸納現實和回憶中的第一件事件，之後由學生分組討論（小組協作）綜合課文其餘部分的內容重點。 雙線記敍的結構較複雜，為學生提供三幅結構圖的框架（策略教學 ＋ 實質輔助）。 結構圖

教學設計示例 例子：中三級記敍文單元講讀課文《爸爸的花兒落了》 先教現實部分的順敍結構、回憶部分的散敍結構，最後才結合為雙線記敍的結構（循序漸進的教學步驟）。 在隨後的導讀課文，仍然以結構策略指導學生分析不同的記敍結構（基礎知識＋策略教學），鞏固和提高學生閱讀不同敍事結構文章的能力（循序漸進的教學步驟）。

促進學生從閱讀中學習 學生掌握了閱讀某類文章的基礎能力 後，教師可靈活運用自主學習中有關 「課業：教材和活動」、「自主」和 「評估」的教學原則，讓學生應用所 學到的閱讀能力到其他篇章、其他範 圍以至其他科目的學習上，促進學生 從閱讀中學習的能力。

自主學習與課堂教學 課業性質 (T) 基礎知識 策略教學 後設認知能力訓練 有趣、生活化的教材 開放、真實和應用性的學習活動 配合單元重點而設計的教學內容  學會閱讀 教材和方法  從閱讀中學習

自主學習與課堂教學 學生自主 (A) 增加學生在課堂的參與機會。 在課業設計上為學生提供適量的選擇，鼓勵學生嘗試自主學習，減少對教師的依賴。 設計開放性的討論題目，鼓勵學生在討論的過程中發表個人的看法，減少由教師提供標準答案。

自主學習與課堂教學 學生自主 (A) 在基礎課業之上設計具挑戰性的課業，增加學生的選擇，提升信心。 將閱讀教學延伸至其他範疇的學習，鼓勵學生靈活運用所學的閱讀能力。  學生是否有自主的機會，是從學會閱讀發展至從閱讀中學習的關鍵！

自主學習與課堂教學 評估 (E) 善用進展性評估，評估與教學緊密結合，從閱讀教學延伸至其他學習範疇。 採用多元化和生活化的評估設計，提高學生的學習動機。 著重評估學生的應用能力，可加入開放性的題目，不設標準答案，增加學生的自主程度。

自主學習與課堂教學 評估 (E) 清楚講解評估的準則，讓學生確立清晰的學習目標，提高後設認知能力。 讓學生參與自我評估和同儕互評，培養學生按目標進行檢討的能力。  通過評估活動，讓學生有機會在不同的學習範疇中應用所學的閱讀能力，達到從閱讀中學習的目的！

教學設計示例 例子：中三記敍文單元講讀課文《爸爸的花兒落了》 播放多拉A夢卡通片段 (有趣的教材)，分組應用在課文所學的分析雙線記敍方法，畫出故事中的現實、回憶及結合兩條記敘線索的結構圖 (簡單的應用性活動和進展性評估)。 請兩組結構圖明顯不同的學生匯報，由其他組別評論兩幅結構圖能否準確歸納故事的內容重點 (清晰評估標準 ＋ 互評)。

教學設計示例 例子：中三級記敍文單元導讀課文《白雪》 分組填寫結構圖，歸納段意（學生參與＋小組協作＋應用性活動） 。 引導學生根據結構圖內容分析白雪的形象及散敍法的好處（基礎知識） 。 故事創作：模仿《釀》的插敍結構，分組根據白雪的性格創作一個順敍的故事，再在當中插敍一件課文提及又與故事有關的回憶事件，以結構圖整理故事的內容，最後作口頭報告（應用性評估 ＋ 具挑戰性和開放性的活動 ＋ 從閱讀延伸至說話範疇）。

教學設計示例 例子：中三級記敍文單元綜合能力訓練 資料整合：閱讀幾篇有關旺角大火消防員殉職的報導，歸納事件中的記敍要素和該殉職消防員的為人（學生參與 ＋ 生活化教材 ＋ 應用性評估）。 說話活動：四人一組，每人扮演不同的角色，以不同敍事次序的結構圖重組內容和加入新的內容（小組協作 ＋ 應用性和開放性的評估）， 每人向組員重述事件，由其他組員互評表現（從閱讀延伸至說話範疇 ＋ 學生互評）。

自主學習與課堂教學 ＊ 四項元素並重，互相緊扣，同時促進學生的能力和動機。 ＊ 先建立學生的閱讀能力，再促進學生將閱讀能力應用。

總結： 在中文科應用自主學習理論的反思

在香港的試行經驗 應用自主學習理論的優點 配合新課程的特點 能夠與單元教學結合 提高學生的策略知識、閱讀動機和閱讀能力。 相對傳統以教師為主導的教學模式，學生普遍較喜歡自主學習的教學模式。

在香港的試行經驗 應用自主學習理論的困難 時間的限制 增加工作量 對教師的專業能力有較高的要求 單元性質的配合 教師能否真正改變固有的教學模式？ 學生是否有能力以及願意付出時間和心力為自己的學習負責？

自主學習理論的啟示 變？不變？ X 自主學習不是要求立即放手讓學生完全自學！ 自主學習理論提供了一個由教師支持到學生主導 學習的發展框架，讓教師有系統地檢視和設計教 學，以長期培養學生的自主學習能力。 教師可以因應學生的能力、課題的性質、學校的 資源，選擇合用的自主學習教學原則，再從實踐 中摸索合適的教學模式。