建構反應題的教學應用 鍾　靜　國立臺北教育大學 教授

教學與評量典範的轉移 智力遺傳 理論 行為學派的 學習理論 社會效率課程 科學測量 革新課程的願景 課室評量 認知論 建構主義學習理論 教學 傳統 測驗 20世紀主導的典範 (約1900s-2000+) 舊典範的困境﹕ 新教學觀／舊測驗觀 (約1980s-2000+) 目前的典範 (約1990s-2000+) Shepard(2000)

典範轉移 Shepard(2000)

傳統與形成性取向學習三角形 傳統學習三角形 形成性取向學習三角形 Wilson（2009）

課室評量意涵的轉變 對學習的評量（assessment of learning） 促進學習的評量（assessment for learning） 評量即學習（assessment as learning） as for of Earl (2006)

建構反應題的評量特質 建構反應題是一種能提供更多學生的真 實能力與解題策略之線索，透過建構反 應題，學生能展現獨立思考、自我批判 、組織整合、系統評鑑之能力，並展現 成果(教育部，2004)。 建構反應題的價值在於深入了解學生實 際能應用、來解題或轉移到真實生活情 境的技能和理解，要求學生運用知識、 技能和真實世界批判性思維能力，依照 題意回答問題Tankersley(2007)。

建構反應題 題型：填空、簡答、計算、申論題等 計分：多元計分 優點：難以猜測答案，可改善選擇反 應題型容易被猜中的誤差。 缺點：作答費時；易因評分者主觀因 素影響評分者一致性信度。 短答式vs.延伸式 建構反應題

建構反應題的評量時機 建構反應題 總結性評量 (NEAP、TIMSS、台北市、新北市、國中會考) 〈對學習的評量〉 形成性評量 (數學課室，小型的挑戰性任務) 〈促進學習的評量〉

形成性vs.總結性評量 特徵 形成性 總結性 目的 提供持續回饋以改善學習 呈現學生教學段落後的學習 何時運作 教學中 教學後 學生參與 被鼓勵 不鼓勵 學生動機 內在，精熟取向 外在，表現取向 教師角色 提供即時明確的回饋與教學調整 測量學生學習與給予評分 強調的認知層次 深度理解、應用與推理 知識與理解 明確性 高度明確與個別化 一般性與群體導向 結構 彈性、可調整 固定、高度結構性 評量技術 非正式 正式 學習效應 強、正向、長期持續 弱、極為簡短 William(2010)

形成性評量的三個趨勢 持續性的總結性評量 評量及教學目的的多樣性 評量的概念發展 Bell & Cowie（2001）

形成性評量的類型 Ginsburg(2009)將形成性評量的類型分 為觀察、任務、提問/臨場對話(clinical interview) Cowie和Bell（1996）提出計畫式形成性評量（planned formative assessment）、交互式形成性評量 （interactive formative assessment）的雙環模型

建構反應題與形成性評量Ⅰ 四年級除法/共6節、第6節/李孟柔 壹、準備活動 複習 30 367 除法計算與直式記錄 貳、發展活動 複習 30 367 除法計算與直式記錄 貳、發展活動 一、運用不同單位轉換解題 (一)運用以一為單位解題60 370 (二)運用以十為單位解題60 370

(一)教師利用建構反應題診斷學生學習情形 「香香麵包店1瓶鮮奶賣40元，小平媽媽帶 了430元，可以買幾瓶鮮奶？剩多少元？」 二、形成性評量布題 (一)教師利用建構反應題診斷學生學習情形 「香香麵包店1瓶鮮奶賣40元，小平媽媽帶 了430元，可以買幾瓶鮮奶？剩多少元？」 小平算法是：他把430和40都刪掉一個0，寫成直式計算如下： 10 40 430 40 3 小平說買了10瓶鮮奶，剩下3元。你認為小平 的答案正確嗎？把你的理由寫下來。 (二)教學回饋 參、綜合活動 個別解題，老師行間巡視、 分類學生解題類型。

建構反應題與形成性評量Ⅱ  

二、以建構反應題進行形成性評量~應用比率 概念 (一)學生解題活動 運動會時，小蘭只需要12瓶飲料送給斑馬 班當作獎品。甲、乙、丙三家超商飲料每瓶原價 都是 20 元，目前特價情形如下表： 你會建議她到哪一家超商買比較便宜呢？ 為什麼？把你的想法或做法寫下來。 (二)教師教學回饋 參、綜合活動 超商名稱 飲料特價情形 甲 每買3瓶送1瓶 乙 每一瓶都打八折 丙 每買2瓶，第2瓶打六折 個別解題，老師行間巡視、 分類學生解題類型。

數學課室中應用建構反應題進行形成性評量之研究~兩點討論 一、應用建構反應題進行形成性評量能 有效引導教師做出明確教學決定 (一)建構反應題能幫助教師更了解學生思維提 供學生更適性的指導 (二)以建構反應題作為教學過程中的評量題目 能有效引導教師調整教學程序 (三)教學時間與評量時間的掌握教師需以學生 學習為前提彈性處理 胡詩菁、鍾靜（投稿中）

數學課室中應用建構反應題進行形成性評量之研究~兩點討論 二、應用建構反應題進行形成性評量對 學生學習有正面的助益 T：那如果動動腦題目寫錯了會有什麼感覺？ S13：就改呀！反正這是事實。 S8：就覺得自己不夠好，要再多複習。 T：如果寫錯或者是覺得很難，不是會亮紅燈或黃燈嗎？那會讓你們更認真聽同學上台講解嗎？ S13：會呀！ T：為什麼會？ S13：因為我不懂啊！ S7：要學習新的方法啊！ S13：對啊！有些不懂的方法、跟有些不會的方法，還有些你不知道的東西，都可以聽到。 (訪S1040522) 胡詩菁、鍾靜（投稿中）

(一)以建構反應題作為教學過程中的評量題目 有利提升學生學習動機 (二)以建構反應題作為教學過程中的評量題目 可充實數學學習內涵 S13：我們寫完老師會要我們報告，這樣本來寫完還不會的人就懂了。 S8：可以學到更多的知識，可能將來遇到一種題目這種方法不行，另一種方法就可以啊！ S2：可以學到更多方式，然後運用得更靈活。 T：你怎麼知道自己有沒有運用得更靈活？ S2：就是本來自己是用比較爛的方法，但學到別人比較好的方法就可以換成比較好的方法。 T：你曾有這樣的感覺啊！ (訪S1040522) (一)以建構反應題作為教學過程中的評量題目 有利提升學生學習動機 (二)以建構反應題作為教學過程中的評量題目 可充實數學學習內涵 胡詩菁、鍾靜（投稿中）

數學課室中應用建構反應題進行形成性評量之研究~三點結語 一、評量是教學中的一環不與教學混為 一談方能發揮其功能 二、評量後立即鼓勵學生分享多元解題 策略給學生回饋能鞏固數學概念 三、建構反應題的運用配合相關班級經 營技巧可增強學生學習效果 胡詩菁、鍾靜（投稿中）

建構反應題與探究教學 五年級概數~四捨五入法的檢驗/翁嘉聲 《建構反應題》 《檢測結果》 請從 0、2、3、4、5、6、9 這七個數字中， 選出兩個數填入下面的空格裡， 使得組成的 五位數用四捨五入法取概數到千位，得到的 答案是 15000。請把所有可能的五位數寫出 來。 《檢測結果》 1   8 7

探究主題： 在具體情境中，檢驗學生對四捨五入法取概數的捨去與進位意義的了解。 主探究問題： 媽媽去大賣場刷卡付帳買了很多清潔用品，回家想要記帳時，發現今天消費的簽單和發票都不見了，只記得刷了五位數，5個數字都不一樣，最後二位數字是87，用四捨五入法取概數到千位是 15000元。請問媽媽可能花掉了多少錢? 如果媽媽連最後二位數字都不記得，只記得用四捨五入法取概數到千位的金額是15000元，可能的最大數是多少？可能的最小數是多少？

階段 探究教學重點 引入階段 (提出問題情境，引發學生探究動機，確認任務) 教師引入「主探究問題的情境」 特別聚焦在「四捨五入法取概數」，代表15000是概數，不是精確數 確認學生的學習任務 提示還不知道的數字所在的位置 探索階段一 (提問或提示，來引導學生探索問題) 學生先自行進行「媽媽可能花掉了多少錢?」的解題 學生自行解題完成後，教師再請學生四人一組共同探究。 教師視學生討論情形，若只出現捨位或只出現入位的答案，則提示如何四捨五入 分享討論階段一 (學生分享和說明探索的結果) 教師利用學生的紀錄分別進行「萬位一定是1」、「千位只能是4或5」、「百位要視需進位或捨去而決定」、「五位數中1、8、7不能重複出現」的討論 若學生的捨位和進位答案未能有序的完整找出來，或者出現數字重複的答案，教師則請學生分享如何協助同學完整正確的找到所有的答案

階段 探究教學重點 探索階段二 (提問或提示，來引導學生探索問題) 教師引入延伸問題： 如果媽媽連最後二位數字都不記得，只記得用四捨五入法取概數到千位的金額是15000元，可能的最大數是多少？可能的最小數是多少？請利用以下的數線說明。 分享討論階段二 (學生分享和說明探索的結果) 教師先請解題紀錄有誤的小組發表，由全班一起共同找出最大值和最小值。 教師再請解題紀錄正確的小組發表，由全班共同確認前面找出的最大值和最小值無誤。 結論階段 用四捨五入法取概數到千位是視百位決定。 在數線14000~16000上比較靠近15000的數(區域中最中間的數一律進位)

謝謝聆聽