教學理論 黃繼仁 教學原理

學習理論與教學 行為學習論 認知學習論 互動學習論

行為學習論 又稱「刺激—反應學習論」(stimulus-response learning theory)，重要學者有華生(J. B. Watson)、斯肯納(B. F. Skinner) 為學習論要義 根據動物實驗建立刺激—反應聯結的操作制約學習理論，用來解釋人的學習作用。 操作制約是人類學習的主要歷程，也是獲得經驗的學習歷程。 教學上的應用 行為改變技術 編序教學、電腦輔助教學、精熟學習、凱勒計畫

認知學習論—布魯納的發現學習論 理論要義 教學上的應用 主動參與處理訊息，組織、建構與吸收的歷程 動作表徵、形象表徵和符號表徵 知識結構的呈現方式與學習成效 直覺思維、學習情境的結構 教學上的應用 啟發式教學法 螺旋課程

認知學習論—奧蘇貝爾的意義學習理論 理論要義 教學上的應用 有意義的學習 主導概念、附屬概念 「先備知識」(prerequisite knowledge) 「前導組織」(advance organizer) 教學上的應用 闡釋型教學(expositive teaching) 前導組織、系統呈現、漸進分化與統整調和

認知學習論—訊息處理學習論 理論要義 教學上的應用 接受刺激到表現反應為訊息處理歷程 以電腦資訊處理流程解釋內在的心理歷程 學習策略的教導 教學科技的系統分析 蓋聶的教學事件 「後設認知」的教學

短期記憶(STM) (時間) ------------------ 環　境　中　的　刺　激 感官收錄 (SR) 短期記憶(STM) (時間) ------------------ 運作記憶(WM) (功能) 長期記憶(LTM) ------------------ 情節記憶 語意記憶 輸入 注意 複習 遺忘 反應(輸出) 圖1 訊息處理心理歷程圖

互動學習論—班杜拉的社會學習論 理論要義 教學上的應用 環境因素、個人的認知、個人的行為 觀察學習(observational learning)和模仿(modeling) 注意、保留、動作再生、動機 教學上的應用 學習楷模與示範者 行為的功能價值 引導學生的認知歷程

互動學習論—蓋聶的學習條件論 理論要義 教學上的應用 轉化環境刺激為習得之新能力的認知歷程 八種類型的學習、五種類型的學習結果 學習階層(hierarchy of learning) 九個學習的重要處理階段 教學上的應用 累進學習的觀念 教師應扮演積極的教學角色 整體有系統的教學設計

多元智能理論 (Theory of multiple intelligences) 迦納(H. Gardner) 1983出版「心靈架構：多元智能理論」 提出八(7+1)種智能：語言、邏輯—數學、空間、身體—運動、音樂、人際、內省、自然探索 智能是解決問題或製造產品的能力，受到一或多種文化環境的重視 以博物館學習模式(museums as learning model)，結合學徒制、杜威的「做中學」和感官教育，使不同智能的學習者有機會運用其他認知優勢，均衡發展不同的智能。

當代重要教學觀 效能/效率導向教學觀 人本導向教學觀 建構導向教學觀 批判導向教學觀

效能/效率導向教學觀 教育卓越 理論基礎 教學觀 實際應用 效率偏重學生基本能力的發展 效率偏重教師教學策略的經濟效益 結構功能論、邏輯實證論、行為主義 教學觀 專業知識與技能與科學研究精神 善用教學科技與系統化的教學 實際應用 有效教學、教學事件、能力本位

人本導向教學觀 人性化教育與人文主義的社會理想 理論基礎 教學觀 實際應用 人文主義、存在主義、現象學 以學生為中心 內發(inside out)；學生選擇與決定 啟發學生、激發潛能、自我實現 實際應用 自由學習與合作學習；內在動機；開放教育；情意教育、道德教育 夏山學校、森林小學、種籽學苑(毛毛蟲學苑)、田野教學

建構導向教學觀 理論基礎 學習觀 教學觀 實際應用 知識社會學；科學哲學；認知心理發展理論 主動建構知識的過程 以學習者的學習活動為中心 知識的詮釋者、創造者、發明者及問題探究者 問題和情境的設計者、溝通討論的引導者和調節者、知識建構的促進者 實際應用 合作學習、情境學習、概念轉變與心理能力提昇的評量 建構數學、全語言教學

傳統與建構主義教學設計比較 傳統教學設計 建構主義教學設計 哲學基礎 客觀論 知識本身有恆真的價值 建構論 意義是經由社會協調而來 學習內容 適合學習動作技能、語文資訊及具體概念 簡卷現實世界 適合學習問題解決及認知策略等進階知識 呈現現實世界的真實面貌 學習者 可在教學過程中調整個別差異 重視學習者的起行為 被動接受知識 學習者的先備知識影響學習結果 強調學習者有自我管理的能力 主動參與學習 學習情境 正式教學 情境學習 學習項目 人造的 真實的 成果評量 重視教學與成效 以學習目標為評量標準 重視學習的過程本身 目標中立(goal free) 導向

圖1 建構主義的教學流程 (Driver & Oldham, 1986, p.119) 確定方向 概念的引發 概念的重組 澄清和交換 與先前的想法作比較 確定方向 概念的引發 概念的重組 澄清和交換 置於衝突的情境 新概念的建構 評鑑 概念的應用 回顧所改變的概念 圖1 建構主義的教學流程 (Driver & Oldham, 1986, p.119)

批判導向教學觀 理論基礎 教學觀 實際應用 新教育社會學、意識型態批判 意義與符號在社會互動中交換與磋商的過程 自我意識的覺醒、反省與批判 建立學習者主動批判思考與創造的機會 實際應用 潛在課程的反省與批判 社會階級再製的批判

教師個人立論與教學 發展教師個人教學理論的重要 教師個人立論的內涵 教師個人立論與教學實踐 活用教育專業知識與學科教學知識 研擬出以實務為中心的最佳教學方式與策略 教師個人立論的內涵 具有一般教學理論的四個條件 教學前中後的計畫、決策和省思 教師個人立論與教學實踐 將理論應用於實務 假實務經驗修正理論

圖2 教師個人立論模式 具體經驗 (新情境) (經驗性認知) (實務性認知) (反省性認知) (學理性認知) 驗證概念的應用 觀察與反省 形成抽象概念與推論 圖2 教師個人立論模式