校本教研—学校发展的内动力 上海市教育科学研究院 教师发展研究中心 周 卫 2007年12月

一、四年来项目的进展

（一）2003年12月项目启动 　　2003年元月，教育部基础教育司和基础教育课程教材发展中心在北京大兴国家教育行政学院举办校本教研研修班，对全国各省、市、自治区教育行政部门负责同志和教研员进行前期培训。 　　2003年12月9日，教育部基础教育司在《面向21世纪教育振兴行动计划》——基础教育课程教材改革项目中设立“以校为本”教研制度基地建设的项目。 　　2003年12月，教育部基础教育司与上海市教委共同举办“创建以校为本教研制度建设基地”第一届项目工作会议，项目正式启动。

（二）2004年项目工作 　　2004年9月，项目专家组在上海召开项目组工作会议，正式确立了全国30个省、市、自治区84个区县为全国首批“创建以校为本教研制度建设基地”，梳理了校本教研的主要理念和教育行政主管部门、专业支持机构的工作要求，并就项目实施过程中的问题与困惑展开研讨。此后，专家组的意见以《再造教师的学习文化——答两刊记者问》的形式发表。 　　在2004年12月国际教育教学委员会（ICET）大会上，顾泠沅教授的报告《行动教育——教师专业成长的范式革新》，引起了与会代表的极大关注。 　　2005年1月，教育部基础教育课程教材发展中心与长沙市教育局在湖南长沙召开了第二届经验交流与项目工作研讨会。

(三)2005年项目工作 2005年，项目工作以关注农村、城乡联动、联片教研为重点，区域推进取得重大进展，涌现出了一批先进典型。 　　2005年，项目工作以关注农村、城乡联动、联片教研为重点，区域推进取得重大进展，涌现出了一批先进典型。 　　为了加强项目骨干的能力建设，教育部课程中心与项目专家组举办了五期骨干高级研修班，其中部分省、市、自治区的学员还参加了海峡两岸的基础教育论坛，朱慕菊司长到会报告。 　　2005年12月，教育部基础教育司与山西省教育厅在山西太原召开了第三届项目工作研讨会。

（四）2006年项目工作 　　项目启动三年来，广大基地区县的教育行政部门非常重视校本教研工作，在专业支持机构的大力支持下，基地学校加强了与大学、教育研究的联系，进行了积极的探索创新与实践，积累了丰富的实践经验。项目专家组搜集整理了前一段项目工作的阶段性成果，以《校本教研在行动》为名交高等教育出版社正式出版，全书约86万字。 项目专家组到江西、湖南学习考察，进行专题调研，并通过小型研讨会的形式，深入思考研究校本教研制度建设的内涵及问题。教育部基教司“校本研修网”正式启动，推动了全国范围的网络教研。

（五）三年来项目工作主要进展 1.课程与教师协调发展,教师事关重大,已成共识; 2.提升群体的实践智慧成为教师继续教育的特征和指向; 3.专业支持机构深入中小学合作研究,打破了理论与实践的”两张皮”; 4.学校从实际出发,开展多种形态研修活动,追求活动的有效性; 5.网络研修,跨越时空,为优质教育资源共享,跨学科、跨学校的互动交流提供了平台; 6.区域推进,研修一体,自主发展,正在进行制度和文化的再造; 7.初步形成了一批校本研修的理论成果和典型经验.　　

（六）项目推进中存在的主要问题 1.区域间校本教研推进与发展的不平衡仍是比较突出的问题，分类调研和指导任重道远; 2.校本教研的理念已被广泛接受，但在推进过程中要避免表面化、形式化，内容、途经的创新至关紧要; 3.专业支持机构的作风和能力建设有待进一步加强,培训者的培训队伍尚未形成; 4.制度完善和文化再造尚须在实践中进一步丰富和发展 5. 校本教研“三要素”在实践中存在一些误区和困惑。 实践反思：缺少摆进自我，缺少关注行为与新课程理念的差距，缺少关注学生的实际获得。 同伴互助:教师不善于围绕问题的合作学习,缺乏敞开自我的相互评论或行为跟进。 专业引领：只讲理论，缺乏以课例为载体；就课论课，抓不住关键事件；只有叙事，缺乏理论诠释。

（六）下一阶段项目工作的重点 全国第四届“校本教研”项目工作会议 （北京，2007年5月） 根据深化课程教学改革的需要，今后项目工组的重心：①由前一阶段校本教研制度建设延伸到以校为本的课堂教学改进上来；②由前一阶段全国84个制度建设基地扩大到依托各省、市、自治区教研机构的全面推进上来。 　　本届会议将成为一个里程碑，自此之后，全国的校本教研将进入一场有组织、有计划、更富研究意义和实践价值的攻坚战（朱慕菊副司长）。

校本教研的领导与管理 （1）明确课程理念，形成教研愿景，制定课程教学改进计划和教师专业发展计划； 　　校本教研的深入推进，需要各级教育行政部门、专业支持机构与中小学的通力合作。校长肩负着校本教研的主要责任。校长作为校本教研的专业性领导，有如下三项基本任务： （1）明确课程理念，形成教研愿景，制定课程教学改进计划和教师专业发展计划； （2）统筹与运用学校组织机构，执行部门和支持系统（包括校外资源），将学校教学工作的重点聚焦到课堂教学的研究与改进； （3）通过“主动引发”的人性化组织管理模式，营造优质的校本教研文化。

● 第二阶段项目工作思路和研究框架可概括为：“一个核心，三项原则、五个基本实践环节。” ●一个核心——课堂教学的有效实施过程。 校本教研应从“形式”走向“实质的内容”：关注教师在实施课堂教学中遇到的具体问题及解决问题的能力。（活动是否源自教师需求？是否是现存的真实问题？对提高教学质量是否真有价值？）

一是研究课堂教学的框架逻辑性强。表达要简洁，要紧紧抓住最核心的主体部分的内容。 “三项原则”： 一是研究课堂教学的框架逻辑性强。表达要简洁，要紧紧抓住最核心的主体部分的内容。 二是从课堂改进入手。而不是从研究概念入手，先研究“怎么做？”“怎样教学更有效？”而不是“怎么想？”“怎样出更多文字成果？” 三是研究成果操作化。要使通过行动研究形成的成果和专业资源对一线教师真有指导作用和实用价值。

“五个基本环节” 一、教学设计：教学过程设计与教学内容之间的关联？教学目标如何处理阶段性发展与长远发展？教学互动情境如何预设与生成？师生如何互动与参与？ 二、教学过程：什么是学生有效参与和交流？怎样在真实的教学情境中发展学生核心能力？如何促进学生思维？什么是有效的同伴合作学习方式？教师如何指导学生研究性学习？怎样提高作业有效性？ 三、教学资源支持：传统教学设施条件如何与现代媒体网络资源应用有机结合？如何促进三维课程目标的达成？ 四、教学评价：一节好课、一位好教师的标准是什么？如何从教师、教研员、学生、家长的角度多元评价教学效果？ 五、教研活动：有效教研活动如何促进教师群体学习和专业发展，促进教学质量提高。

二、教师如何做课例研究

思考提纲 从一个课例谈起 什么是课例? 课例由哪些要素构成? 课例有哪些类型? 教师为什么要做课例研究? 以课例为载体的主题研修? 如何撰写一个课例? 课例研究须注意的问题

从一堂几何课的诊断与改进谈起 ——初二数学《正方形的性质》课例研究 四人观察小组分工及采用的观察技术 ⑴ 教师讲授方式 数学思维水平分层 教师访谈 主撰报告 ⑵ 提问及应答水平 弗兰德斯语言流动图 整理课堂实录 ⑶ 例题 习题 作业设计思维水平 合作学习 课后测试 ⑷ 教学程序表 巡回路线图 板书投影 时间分配表 学生问卷 课后讨论 ： ●这节课教学方法的特点 ●这种教学方法的利弊得失 ●对这节课的改进建议

听课教师及班级样本 学校 类型 年级 学科 课型 班额 (女) 教 师 性别 年龄 教龄 职 称 学历 职务 水平 一般初中 初二 数学 教 师 性别 年龄 教龄 职 称 学历 职务 水平 一般初中 初二 数学 新授 38 (20) 女 46 19 中教 一级 大学 教研组长 全区中上

按课堂录像制作的教学程序表 Ⅰ、教学环节、时间 Ⅱ、主 要 教 学 过 程 一、复习提问（3′30″） （共问20个问题，平均 11.5″一问) 1、复习平行四边形、矩形、菱形定义（小组齐答） 2、复习平行四边形、矩形、菱形性质（按边、角、对角线、中心对称图形、对称轴填空式提问。 二、讲授新课（9′37″） （共问26个问题，平均 25。2″一问 1、正方形的意义 ①导入 ②边讲边问，归纳正方形定义 ③分析定义要点，正方形与矩形、菱形联系及区别 2、正方形的性质 讲解例1，已知：如图，正方形ABCD的对角线AC、BD相交于点O，E是OB延长线上一点，∠ECB=15 求证：EC=BD 三、例题讲解（11′40″） （共问27个问题，平均25.9%一问. 四、巩固练习(17′40″) （共30问,平均35.3″一问） 1、学生独立练习 课本77页练习1、练习2、练习3，让学生上黑板板演 五、课堂小结（3′37″） （共12问，平均18.1″一问） 师生共同复述正方形定义、性质 六、作业（6″） 总计46′30″

初二几何课堂教学时间分配 教师讲解(%) 师生问答(%) 合作、伙伴学习(%) 学 生自 学(%) 非 教学 时间(%) 合 计 时间 11′46″ 25′37″ 9′ 07″ 46′30″ 占总课时 25.3% 55.1% 19.6% 100%

初二几何提问技巧水平检核表（片断） 序 号 问 题 问答 方式 A.教师提问 B.学生答问 管理 认记 推理 创造 批判 无答 机械 1 问 题 问答 方式 A.教师提问 B.学生答问 管理 认记 推理 创造 批判 无答 机械 1 第一组同学回忆平行四边形的定义 1、2、3（无停顿） 先指定齐答 √ 2 定义是什么？（师身体前倾，提高嗓音，加重语气，纠错，重复学生问答。由于紧张语塞、重复） 追问 3 请另一组同学回答矩形的定义 （师重复学生回答） 4 请第三组同学回答菱形的定义 （师重复，语调平和满意） 5 请一个同学回答平行四边形、矩形、菱形的性质（停顿6″，第一次未回答完整） 先举手再指名 6 很好，那么平行四边形是不是中心对称图形（师手持教鞭，边指投影边问） 7 嗯，它的对称中心？ （未回答完整，继续追问） 8 9 10 11 12 13 14 15

各种提问行为类别频次统计表 行 为 类 别 频 次 百分比% A、提出问题的类型 1、常规管理性问题 2、记忆性问题 3、推理性问题 行 为 类 别 频 次 百分比% A、提出问题的类型 1、常规管理性问题 2、记忆性问题 3、推理性问题 4、创造性问题 5、批判性问题 3 78 22 2 2.9 74.3 21.0 1.9 B、挑选回答问题方式 1、提问前，先点名 2、提问后，让学生齐答 3、提问后，叫举手者答 4、提问后，叫未举手者答 5、提问后，改问其他同学 44 57 1 41.9 54.3 1.0 C、教师理答方式 1、打断学生回答，或自己代答 2、对学生回答不理睬，或消极批评 3、重复自己问题或学生答案 4、对学生回答鼓励、称赞 5、鼓励学生提出问题 12 13 11.4 12.4

行 为 类 别 频次 百分比（%） D、学生回答的类型 1、无回答 2、机械判断是否 3、认知记忆性回答 4、推理性回答 5、创造评价性回答 行 为 类 别 频次 百分比（%） D、学生回答的类型 1、无回答 2、机械判断是否 3、认知记忆性回答 4、推理性回答 5、创造评价性回答 2 39 45 18 1 1.9 37.1 42.9 17.1 1.0 E、停顿 1、提问后，没有停顿或不足3秒 2、提问后，停顿过长 3、提问后，适当停顿3—5秒 4、学生答不出来，耐心等待几秒 5、对特殊需要的学生，适当多等几秒 91 5 8 86.7 4.8 7.6

填空式提问 (四组、28问) 平行四边形 矩形 菱形 正方形 边 对边平行 对边相等 四边相等 角 对角相等 四个角都是直角 对角线 互相平分 互相平分相等 互相垂直 平分对角 互相垂直，平分相等，平分对角 中心对称图形 是 对称中心 对角线的交点 对角线的角点 轴对称图形 不一定是 对称轴 无 两条 四条

课堂提问技巧分析 以推理性尤其是记忆性问题为主，提问技巧比较单一 ： ●教师提问中记忆性问题居多（74.3%），推理性问题次之（21.0%），强调知识复盖面，但极少有创造性、批判性问题。 ●学生齐答比例很高（41.9%），回答问题方式单一，教师完全控制课堂。 ●注意对学生鼓励、称赞（74.3%），但还有打断学生或消极批评等情况（13.3%）。 ●提问后基本上没有停顿（86.7%）,不利学生思考。

课堂练习水平分析 由低到高安排，以小步、多练、勤反馈为原则 课堂练习水平分析 由低到高安排，以小步、多练、勤反馈为原则 ●在例题讲解和巩固练习等教学环节中，数学练习均由低到高作小步递进的设计，整堂课共有7道练习，需时约31分，占上课时间的67%左右。 ●主要部分能达到推理、综合应用等中级水平，但在讲解或分析中均作了降低认知水平的安排。

语言互动分析 教师主导取向的教学方式占有绝对优势 语言互动分析 教师主导取向的教学方式占有绝对优势 语言互动时间线标记表：

语言互动分类频次统计表 统计项目 学生自主取向的教学方式 中 立 教师主导取向的教学方式 ①② ③ ⑨ 合计 ⑩ ④ ⑧ ⑤ ⑥⑦ 频次 （%） 样本1 10 (1.5) 19 (2.8) (0) 29 (4.3) 48 (7.2) 189 (27.6) 216 (31.7) 145 (21.3) 55 (8.1) 416 (61.0) 　　●课堂内主要使用老师主导取向的教学方式（61.0%），可促使学生对教师的期待作出迅速、及时的回应，行为具有结构性，对学生的回答有限制。 　　●学生自主取向的教学方式用得极少（仅占4.3%），不利于学生独立思考，未留时间与机会让学生发表自己的意见和看法。

这堂课的主要特点与得失 特 征 得 失 目标引导 边讲边问 在大班授课下， 便于 明确目标，统 一进度与步调，完成 教学的基本要求 未能激发学生深 层学习的动机和兴趣， 缺乏对创造性、批判 性气质的关注. 以勤补拙 小步快进 利于集中学生 注意，使大部分学生、 大部分时间处于有效 学习的状态。 未给学生留有足 够的时间、空间去独 立思考、联系实际和 开展合作交流学习。 教师主导 注重基础 利于中差生扫 除教学障碍，保证大 面积提高教学质量。 未注意学生的个 别差异，按统一步调 不利于发展个性

改进以后这节几何课的设计 课 堂 结 构 学 生 活 动 一、探究定义与性质 学 生 活 动 一、探究定义与性质 活动1：请你思考在平行四边形、矩形、菱形和正方形这四种图形中，你认为哪两个图形之间通过演变可以由一个图形得到另一个图形，请画线联系二者并在线上解释其关系。（作业纸1） 活动2：完成关系图后，需要检查： （1）你是否找到了所有图形之间的联系； （2）是否所有联线者有相应的解释；（3）检查完后，请设计一幅概念结构图，以便其他人能理解概念之间的联系。（作业纸2） 二、简单应用 问题1：在正方形ABCD中，对角线AC、BD相交于O，试问： （1）在图中可以找出多少个具有什么特点的三角形？（2）在这个正方形中，如果AC=m+3，BD=3m-1，那么问题（1）中的直角形的直角边与斜边的比各是多少？ 三、再探究性质（对称性） 活动3：请你思考，平行四边形、矩形、菱形和正方形这四种图形间的归属关系。用几个圆圈把它们的归属关系表示出来（作业纸3） 四、高认知水平训练 问题2：已知正方形ABCD中，对角线AC、BD相交于O，延长BD，在其延长线上取一点E，∠EBC=15，请同学们思考，在这个图形中还有没有相等的线段？为什么？ 五、小结和作业

活动⒈组织学生绘制关系结构图 三边相等 菱形 平行四边形 有一个是直角 有一个是直角 四边相等的 矩形 正方形 图1—1不完整的结构草图

活动⒉重构结构图 图1—2 完整的结构图 邻边相等 一个角是直角 一个角是直角，且有一组邻边相等 一组邻边相等 一个角是直角 矩形 正方形 平行四边形 一组邻边相等 一个角是直角 菱形 图1—2 完整的结构图

在以前听过的一些课例中，哪些课例给您留下了深刻印象？ 请试着概括这些令人印象深刻的“好课例”有何特点。 1.什么是课例？ 课例是一个真实的教学案例，是对课堂教学中含有问题或关键事件的教学过程的叙述及诠释。“课例研究”试图让教师学会有目标、有方法、有主题地研究课堂教学的改进，是传统教研活动的精致化研究。 课例研究是建立在课堂观察与诊断基础之上的.正如库恩所说:“理论始于观察，观察渗透理论。” 在以前听过的一些课例中，哪些课例给您留下了深刻印象？ 请试着概括这些令人印象深刻的“好课例”有何特点。

2. 课例由哪些要素构成？ 背景与主题 情境描述 问题讨论 诠释与研究 问题提出、选题价值、核心理念 环绕主题、理清脉络、生动具体 关键性事件、深入讨论、思维碰撞 实践反思、理性解读、超越经验

3. 课例有哪些类型？ 问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型

3. 课例有哪些类型？ 问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型 关注理论与实践关系，但偏重于实践中存在的问题，设法找到理论来协助解决实践问题，以问题唤起深思和改进的行动。

3. 课例有哪些类型？ 问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型 强调故事和利用叙述体故事来获得知识和沟通，课例是重要文献资料，是理论无法取代的知识。

3. 课例有哪些类型？ 问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型 尊崇理论的价值，认为教学是将理论应用于实际的结果，课例乃印证理论的实例。

3. 课例有哪些类型？ 问题呈现型 经验分享型 理论验证型 知识产生型 从课例中发现新现象或新解释，课例本身就是知识 的来源。

4. 教师为什么要做课例研究？ （1）聚焦课堂，共同分享 优秀教师积累的丰富的“实践智慧”需要通过课例加以传递，同伴的经验可以通过课例让大家共享； 课例研究，为研究人员与教师深入课堂合作研究，提供了对话交流、探究研究的平台，搭建了理论与实践的桥梁； 以课例为载体的研修，克服了以往通识培训、技能培训学科缺失的不足。

（2）实践关怀，增长智慧 教育案例知识是教师知识结构系统中不可缺少的重要组成部分，体现了教师发展的实践关怀； 积累教育教学案例成为教师专业成长的重要阶梯； 美国学者舒尔曼指出，教师专业知识应该由三类知识构成： 一是原理规则的知识； 二是专业的案例知识； 三是运用原理规则于特殊案例的策略知识。

（3）发展自我反思能力 教师从事教育科学研究的目标是追求自身的专业成长，改善和提升实际的教学行为和能力。 大量教学实践证明，教师的理论学习需要课例来支撑，教师的丰富经验需要课例来表述，教师的实践智慧需要在课例研究中来提升。 教师从课例研究中，不仅是要学理论，学技术，学策略，学方法，更重要的是培养一种不断研究改进的思考习惯和专业自觉。

5。 以课例为载体的主题研修 要素 ⑴ 主题明确 ⑵ 研究线索清楚 ⑶ 具有关键性事件 ⑷ 过程性资料详实 ⑸ 研究结论和反思

程序： ⑴ 精心选题和选择课例，组织研究小组 ⑵ 制定计划，查阅文献，寻找研究的切入口 ⑶ 研究实施，详细占有资料数据 ⑷ 撰写初稿，提炼观点 ⑸ 斟酌修改，制作文本或视频课例 ⑹ 建立电子档案，交流研讨

如何选题： 选题依据： 《故宫博物院》课例研究（有课例，无主题） 新课程背景下课堂教学的有效性（大而不当） 小学语文体验式朗读教学研究 小学语文初、中、高段朗读教学要求（不便具体操作） 《故宫博物院》课例研究（有课例，无主题） 新课程背景下课堂教学的有效性（大而不当） 小学语文体验式朗读教学研究 选题依据： 课改热点 核心知识 学科优势 研究基础 切口要小 共同关注

● 教师专业知识基础框架 L.舒尔曼 ：教师专业知识分析框架 ● 教师专业知识基础框架 L.舒尔曼 ：教师专业知识分析框架 ①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（教学内容知识 Pedagogical Content Knowledge， 简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果。 通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。

学科教学知识（PCK）成为教师教育的重点 早期 强调教学内容知识 近年 关注一般教育学方法的有效性（课程、教学、作业评价等） 现在 认为学科教学知识和教学内容知识同为关键 P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 ① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 　　② 学生对某一学习内容理解和误解的知识 　　③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 　　④ 将特定学习内容显示给学生的策略的知识 　　教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。

关注学科教学知识（PCK）的课例 【课例】一堂科学探究课：“水能爬高吗？” 　　学习毛细现象的知识，改变以往只是告诉事实的方法，培养科学思维的习惯。 ① 玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管、宣纸插入有色液体中 观察与分类：科学探究的第一步，分成“能爬高”、“不能爬高”两类 ② 用放大镜观察“能爬高”物品的共同特征 找原因：“小孔”、“缝隙”，这就是“毛细现象”

③ 有学生发觉：管子越细、缝隙越小，爬得越高，能否做做试验？ 有发现：简约因素，设计实验；检验假说，还得到一条漂亮的曲线 ③ 解释生活中、自然界中的毛细现象 会应用：酒精灯的芯，月季花的颈

外国专家：“我终于看到了儿童真实的探究！”

基于新课程的选题举隅 ●寻找想象作文的金钥匙，让写作文采飞扬 ——初中英语“想象作文”课例研究 ●小学科学拓展课的设计 ——美国《嗅觉是如何影响味觉的》课例研究 ●如何将教学内容转化为问题情景 ——初中教学《等比数列》课例研究 ●学会应用，关注社会 ——小学数学《估算》课例研究 ●让学生体验科学探究的过程 ——小学科学《影响草莓甜度的因素》课例研究 ●运用工作单进行分层小组学习 ——初中教学《三角形的中位线》课例研究 ●多媒体技术在学科教学中的应用 ——弱智学生烹饪课《拼盘》课例研究

阅读教学中的“多元解读”与“误读” ——《孙悟空三打白骨精》中唐僧、孙悟空、白骨精性格特点 阅读教学中的“多元解读”与“误读” ——《孙悟空三打白骨精》中唐僧、孙悟空、白骨精性格特点 　　针对过去一元化文本解读的弊端，语文课标指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。” 生1：白骨精诡计多端，残害百姓…… 生2：白骨精也很孝顺。 师： 同学们以为呢？（大多愕然，有人微微点头。） 生3：我觉得也有道理。不过它请母亲来吃唐僧，却使母亲不幸被打死了呀…… 师： 听了同学发言，我很受启发。白骨精身上也有闪光点，值得学习呢！ 审视：“请母亲共享唐僧肉”举动背后是血淋淋的屠杀； 老妖婆之死不是偶然的不幸而是作恶多端的必然结局； 在“孝”的个人道德层面之上还有公德、正义、人性等更具普适性的核心价值观。教师引导必须肩负社会责任，拨正误读，而不能随声附和，乱加赞许。

6. 如何撰写一个课例？ 第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 第三阶段：初稿撰写 第四阶段：斟酌修改 第五阶段：赋以意义

如何引导学生进行有效的交流？ ——小学数学“两位数减两位数”课例研究 开始：面对一个共同的教学问题 主题明确 开始：面对一个共同的教学问题 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是通过多元的思考，让学生相互学习、启发和取长补短…… 先进理念的挂靠点

交代背景：是教研组进行一个教学研究活动、课题材料、有教研员的参与等信息 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。

第一次授课：“谁再来说一遍” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友回忆一下上次春游你花了多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。 教学过程的资料

第一次课后教研组讨论 新的教学决定 产生过程 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。

传统的计算教学，教师关注的重点是：学生对基本算方的熟练掌握,注重如何才能正确迅速地完成计算。教师在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师还要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考； “交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应尊重学生探索计算过程中的多种方法，并让学生有机会表达出来。 有教学决定的过程再现

在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 第二次授课：“还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。 教学过程的资料

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。” 课堂教学过程的 细节描述

第二次课后讨论 新的教学决定 产生过程 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流得很充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？热烈的赞扬突然陷入了平静…… 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“47-18=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。 有关键性事件：冲突和矛盾。突出问题的细节描述。

通过仔细观看课堂录像发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中也没有用归类来引导学生对各种算法进行整理的暗示。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。 有教学决定的过程再现

案例撰写者的评论 这次讨论所达成的共识中，课堂交流不但被视为对思维结果的外显表达，更被视为对不同的思维过程的表达。 让学生表达不同算法的思考过程、达到相互沟通理解，实际上就是承认了学习是一个群体中互动的经验过程；对不同的算法做出比较、判断和优化，也即把学习视为在民主、开放、平等、自由的对话中主动建构的过程。从这个角度来看，“交流”的实质与现代学习论的认识是一脉相承的。

第三次授课：“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导 教学过程的资料

课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。 结果的描述

反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？ 研究的结论 在《两位数减两位数》三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为： ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 ②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发 ③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法 可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。

再反思：从学科角度理解“交流” 又一角度的诠释 在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？ “两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”（place value）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。 课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。

7. 课例研究须注意的问题 选择的课要具有一定的代表性、典型性，能说明一些问题，能引发一些新的思考，确能令人有所感悟。 要明确交代这节课的设计意图和教学过程，突出它的特点和关键教育事件，发现其与众不同之处，从中发掘它的主题和价值。 要充分搜集和占有这节课的各种信息，靠事实和细节说话，所有的分析和讨论都要建立在事实基础之上。 课例研究的形式是多种多样的，所谓问题无定规，研究无定法，文章无定体，不要自己把自己框死。关键在于扎根课堂，直击现象的本质，真正解决教师的困惑和需求。 专家应该尊重教师改变的步伐，不能操之过急，生命是一种选择，专家最该做的，是帮助教师觉察到选择的可能性，寻找到自主发展的空间，意识到：我完全可以做得更好！

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