对外汉语语法教学切入的角度

主要讨论对外汉语语法教学切入的角度，包括偏误分析的角度。 总的来说，语法教学的切入角度主要有三个：句法（syntax）、语义（semantic）、语用（pragmatic）。下面分别介绍。

1．语法教学切入的角度之一：句法 句法是语言的外在形式，学生学习外语，首先接触到的就是句法。 所谓句法，可以简单地理解为多个词语组合成一个合格的句子或者一个短语所遵守的顺序。 学习外语最关键的一点就是能够理解一个陌生的顺序、生成一个合格的顺序。 理解先于生成，因为学生只有理解了一种顺序，才能模仿并生成一个个类似的顺序。 对外汉语教师的任务就在于帮助学生正确理解并生成符合汉语句法的句子。

从生成的角度看，句子是由多个词语组成的。 词语在句子中的重要性并不一样。对于大多数句子来说，动词都是必不可少的。动词是确定其他词语位置的最佳坐标。 在一般情况下，句法教学应该以动词为中心。 这就要求对外汉语教师一定要重视动词的教学——逐个教学。

对于某个动词来说，教师要做的不仅仅是告诉学生这个词是动词，还要说明它是几价动词，并进一步告诉学生动元的前后位置。 练习1.“感冒”、“关心”、“告诉”分别是几价动词，请写出它们入句后的句型结构。 练习2.请写出动词“敢”、“同意”、“认为”入句后的句型结构。

感冒：名词/代词（人）+感冒（+了） 我感冒了。 关心：名词/代词（人）+（很/非常）关心+名词/代词（人/事情） 我妈妈很关心我。 告诉：名词/代词（人）+告诉+名词/代词（人）+名词（事情） 我告诉你一件事/这件事你别告诉马力。

敢：名词/代词（人）+敢+VP（做什么事） 同意：名词/代词（人）+同意+CLAUSE（谁做什么事） 认为：名词/代词（人）+认为+CLAUSE（谁/什么+怎么样）

除了动词以外，主语（或者说动词前的名词性成分）也是句法结构的一个坐标。 连词是属于句子的，一般应该出现在主语之前。 汉语的关联性副词（用在后一小句）也有连接作用，它们和连词的主要区别就是句法位置。 练习3：请说出“但”、“却”和“反而” 三个词语的句法位置。

三个词语都可以表示“情况相反”的意思，但是“却”和“反而”是副词，句法位置是动词性短语的前面；而“但”是连词，句法位置是小句的前面（或者说主语的前面），外国人经常搞错。例如： a *大家都知道这件事，却我不知道。 b *我以为他是日本人，反而他是中国人。

练习4：请从句法的角度分析结构助词“的”、“地”、“得”的教学方法。 练习5：请从句法角度分析时态助词“着”、“过”、“了”的教学方法。

“的”是一个名词性短语的标记；而“地”和“得”则是动词性短语的标记。“地”和“得”的区别就在于它们和动词的相对位置：动词前面用“地”，动词后面用“得”。 “着”和“过”的句法位置都是后附于动词，这一点一定要告诉学生。而“了”有“了1”和“了2”之分，两者在句法上的区别就是前者是属于动词的，应该紧跟在动词之后；而后者是属于句子的，应该出现在句子的末尾。而且如果句子中有两个动词，“了1”应跟在后一动词后面。例如： *昨天我去了医院看病。

练习6：请分析下列句子的偏误。 *老师，你为什么生气我？ *我明天要见面我的男朋友。 *我打算下个星期回去美国。

“生气”、“见面”都是动宾式离合词，动词“生”和“见”都是二价动词，但是“生气”和“见面”却不能再带宾语，因为名词性成分“气”和“面”已经占据了动词后面的句法位置。 “气”和“面”都是一价名词，名词性成分的价语应该在名词之前。所以应分别说成“生我的气”、“见男朋友的面/和男朋友见面”。

“回去”是一个动补式结构，后面不能带宾语（宾语应该在动词之后）。 我们的教材和教师在教学中没有注意这种句法上的区别，把它处理成一个词，结果学生的使用就出现了偏误。

在对外汉语教学中，句型和句式的教学非常重要。句型和句式教学的第一步就是要给出这一句型或句式的句法结构。 练习7：请分析句式“是……的”的教法，指出句子“这本书是我的”和“这本书是我买的”中的“是”和“的”有什么区别。

句法教学在句型教学中的重要性还表现在句法结构使用的强制性方面。 以“把”字句为例，出于畏难心理，学生往往采取回避策略。但是汉语在表示某种力量使某种物体发生空间位移或性质变化是倾向于要求使用“把”字句。例如： a *他一脚踢球进了球门。 b *为了救伤员，白求恩大夫输自己的血给了他。 c *他用了一年时间，翻译那本英文小说成了中文的。 d *幼儿园的老师打扮孩子们像花一样。

需要注意的是，句法结构只是语法的表层。对于汉语这种缺乏严格形态变化的语言来说，句法顺序、句法结构大都建立在一定的语义基础之上。

对外汉语语法教学只有句法教学是远远不够的，句法教学只是对外汉语语法教学中的切入角度的之一，成功的语法教学还需要更多地从语义和语用的角度切入。

2．语法教学切入角度之二：语义 句法教学告诉学生的只是词语和词语之间的组合顺序，但是词语和词语之间的组合以及组合的顺序不是任意的，而是要受到语义的制约和限制。

关于词语和词语之间能不能组合、为什么要按照这样的顺序组合等语义方面的解释和说明才是最重要的。换句话说，语法教学离不开语义的解释和说明。

实词之间如动词和名词、形容词和名词之间的语义组合限制在各种语言中大致相同。 需要注意的是一些汉语特有的词，如量词。不同的名词和动词应该和不同的量词搭配，这方面的教学只能从语义方面入手。

虚词和实词之间的组合规律则是汉语特有的。 虚词的用法是对外汉语教学的重点和难点，其教学更应该从语义而不是句法入手。 作为对外汉语教师，首先应该掌握并教给学生虚词的核心语义。

练习8：请分析下列句子的偏误，并就否定词“不”和“没”的教学作分析。为例。 a *我不有纸和笔。 b *上星期日他们不参观展览会。 c *从前我没知道北京有这么多人。 d *他没爱打排球，只爱踢足球。

“不”和“没”的语义区别是什么呢？一般的教材和语法参考书都这样解释：“不”用来否定还没有发生的情况以及习惯的、经常的情况，而“没”用来否定已经发生情况。 甚至把二者的使用和时间词语联系起来：句子中有表示过去的时间词语的时候用“没”。

关键在于，“不”否定的是连续的量，“没”否定的是离散的量（石毓智2001），有些动作只能是连续的，如“知道”；有些动词只能是离散的（断续的），如“有”；有些动作则可以同时有上述两种状态。用“不”还是用“没”，跟说话人表达的具体情况有关：如果是客观事实，动作已经实现，就用“没”；如果和主观意志有关，动作尚未实现，就用“不”。

例如： a 这件事我不告诉他。 b 这件事我没告诉他。 a 这件事他一直没告诉老张/*不告诉老张。 b 这件事他为什么一直不告诉老张/*没告诉老张？

词语之间或者说句法成分之间的顺序也需要从语义的角度解释。 我们在第一节中说过，汉语的句法结构是建立在像似性原则之上的。先有动作，然后才会有动作的结果、程度、趋向、数量以及动作的对象等，因此补语、宾语的句法位置是动词之后。 可是，宾语和补语哪个在前，哪个在后呢？这就要看补语和动词的语义关系了。

结果补语、程度补语和动词的语义关系非常密切，因此一定紧邻动词，带程度补语的后面甚至根本不可能允许宾语出现。例如： a *你记那些生词住了吗？ b *写信完了，我就去食堂吃饭。 a *他吃饭得太少，喝酒得太多。 b 他吃饭吃得太少，喝酒喝得太多。

可能补语是对有无动作能力的评价或陈述，因此也要求紧邻动词，而且先要有动作，然后才有对动作能力的评价或陈述，因此“得/不”要在动词之后，补语之前。 例如： a *来中国以前，我不听懂中文。 b *他只学了半年中文，那个报告她不了翻译。

趋向补语、动量补语、时量补语和动词的关系就不是那么密切。趋向补语的句法位置应该在宾语之后，因为动作和动作对象应该一起朝向某个方向。例如： a *我上去楼找我的朋友。我看见他们进去图书馆了。 b *他大声说：“拿来钱！”

复合趋向补语和宾语的顺序比较复杂，一般来说，“动词+X来/去”中的“X”可以看成是动作的结果或伴随状态，因此和动词的关系更密切，因此宾语应该在“X”的后面。例如： a *我们正玩得高兴，突然下雨起来了。 b *你怎么喝酒起来了？

当“来/去”不表示具体的方向时，“X来/去”也可以看成一个整体，表示动作的结果。这时宾语可以出现在“来/去”的后面。 例如： a 谁也想不出来一个好办法。 b 谁也想不出一个好办法来。

按照汉语的认知习惯，先有动作，然后才能计算动作的数量和所用的时间，因此动量补语一般应该在动词之后。例如： a *老师听说我没吃过中国的饺子，他要一次请我吃。 b *来中国以后，我两次去长城了。 c *我很多趟去过颐和园，两趟去过故宫。

和一般宾语相比，时量补语跟动词的关系更加密切。因此应该出现在宾语之前。例如： a *你学习了中文多长时间？ b *我跟那个医生用中文谈话了一个上午。

在典型的简单句中，动词后面只有一个句法成分，那就是宾语。动作持续的时间包括动作的对象，因此汉语时量补语甚至可以和宾语结合在一起。例如： 我跟那个医生用中文谈了一个上午的话。

在中国文化里，人有着特殊的地位，比较而言，表人名词或人称代词宾语和动词的关系更加密切，因此人称代词应该在动量和时量之前。例如： a *我找了半天你。 b *我找了两次她才找到。

人的这种特殊地位还影响到跟人有关的处所。动量补语和处所宾语之间的位置跟该处所是不是人经常活动的地方有关。 如果不是，动量补语倾向于出现在处所宾语之前，如果是，则两种语序都可以。例如： a ??我去了长城一次。 b 我去了一次长城。 a 我回了一趟公司。 b 我回了公司一趟。 有一个例外，那就是“家”。可以说“我回了一趟家”，但是不能说“我回了家一趟。”这跟音节有关。音节会一定程度上影响到汉语语法，

上面谈到的是动词后面宾语和补语的顺序。现在来看动词前面的情况。如果单从句法上看，动词前面除了主语以外都是状语。但这些状语的顺序是有规律的，这些规律只能从语义上解释。一般来说，动词前词语顺序是这样的： 表示主观语气的词语>关联性的词语>指向动作者的词语>否定词>表示动作频率的词语>表示目的、依据等的词语/表示空间路径的词语/表示对象的词语>描写动作的词语 （“>”表示先于）

这个顺序是建立在状语和动词的语义关系之上的。词语和动词的关系越密切，离动词就近，反之则远。 描写动作的词语（如“狠狠地打”中的“狠狠”）和动词的关系最密切，因此倾向于紧邻动词。 表示主观语气的词语、指向动作者的词语在语义上都和主语有关，因此离动词就比较远，关联性词语的作用在于连接主语和动词，和动词的关系就不是那么密切。例如：

a *他一走进会场，大家都就站了起来。 b *我照的像都也照坏了。 c *我对中国朋友又说：“桂林的风景很漂亮。” 在以上例句中，“也”和“就”有关联作用，因此应该在“都”的前面；在（c）中，“又”是关联性词语，和动词的关系没有表示对象的词语那么密切。

否定词否定的是动作、动作性质及其对象、伴随方式、路径等，它的位置应该在这些词语的前面、语气副词、关联性词语的后面。例如： a *为什么他们跟我们没讨论这个问题？ b *他今天没又认真学习。

情态动词（助动词）表示的说话人的主观看法，和动词的关系比较远，但它还是属于动词的，应该出现在关联性副词的后面、动作的协同者/频度副词的前面。例如： a *我跟同学们一起想去商店买东西。 b *你常常应该锻炼身体。

介词短语和动词的关系比一般副词和动词的关系密切，因此应该离动词更近一些。例如： a *我把这课课文还没学好，我还要念几遍b *我把照相机明天再还你。 。

再来看名词性短语的顺序。汉语属于核心成分后置的语言，核心名词的修饰语在语义上可以分成两类：限制性的和描写性的。 顺序是限制性成分在描写性成分之前，因为从认知的角度看，限定其实是一种指别，只有先限定，然后才能进行描写。描写性成分表示的名词的性状，因此和名词的语义关系更加密切，倾向于紧邻名词。例如： *我们参观了很有名的一个北京市的学校。

最常见的限制成分是领有成分和表示的整体成分，需要注意的是，汉语的核心名词是后置的，而别的语言则可能相反。受母语的影响，学生就会说出下面的句子： *他把那个任务本来是我的完成了。 a *他十点晚上到北京。 b *我住在8楼房间229。

语义的解释性还体现在特殊句式的教学上。“把”字句是最令对外汉语教师头疼的语法项目之一。如果我们在教学中仅仅是告诉学生“把”字句的句法格式，那是远远不够的。 练习9：请分析下列句子的偏误： a *我把中文学得很努力。 b *他把中文说得很清楚。 c *我看见他把教室进去了。 d *我把一杯茶喝完就出去。 e *我把那么重的箱子搬不动。 f *我用汉语把这个句子说不出来。

上面都是外国人说出的“把”字句，问题都出在语义上面。 例（a）中“很努力”不能表示结果或变化，例（b）中“很清楚”虽然是结果，但是“他”个人却没有这个能力，例（c）中“他”进教室这一动作对教室不能带来影响和变化，例（d）中的“一杯茶”不是交际双方已知的事物，（e）和（f）都是可能式补语，不表示动作产生的变化和结果。

“被”字句的语义要求也是如此。例如： a *我们被老师教中文。 b *他说的不是真话，我们都被他骗。 c *这些困难都被我们克服得了。 例（a）和例（b）的动词后面都没有表示表示结果或变化的成分，例（c）动词后面用的是表示可能的补语，不表示动作的变化或结果。

语义解释的重要性也体现在复合趋向补语引申用法的教学上。 补语是对外汉语语法教学的重点和难点之一，复合趋向补语引申用法的教学更是难中之难，其教学离不开语义的解释。

所谓复合趋向补语指的是动词后面的“上/下/进/出/过/起+来/去”。其中“上/下/进/出/过/起”和“来/去”等本来都是实义动词，作补语是它们意义虚化（语法化）的结果。 它们本来都表示空间位移，跟在位移动词表示位移的方向，跟在不同的非位移动词后面不再表示物理空间的方向，而产生了不同的语法意义，如表示结果、状态、时体意义等。这些语法意义不是凭空产生的，既跟非位移动词的语义有关，也跟人类关于空间的隐喻和认知方式有关。

“上来”和“下来”的引申用法可以分别表示地位（位置）从低到高、从高到低地位的变化； “上来”还可以引申为表示一种新情况或事物的出现，“下来”则可以引申为表示一种已知动作的整个过程及其停止或结束。 完成动作需要一定的能力。因此“下来”跟在一些动词后面（多为可能式）表示有无完成这一动作的能力。

“出来”跟在一些动词后面的引申意义可以概括为表示结果：从无到有，从不清楚到清楚。 “过来”表示通过阻碍。能不能通过阻碍是一种能力，而且要通过阻碍的客体可能不止一个，因此“动词+过来”的可能式“动词+得/不+过来”表示有无能力应对。 能“过来”是人类认知一般所希望发生的。就状态变化而言，这种认知倾向表现为“过来”跟在形容词后面，表示转向积极意义的常态。

“动词+上去”也表示客体从地位低的一方向地位高的一方移动；“动词+下去”则相反。 “上去”进一步引申为表示对事物或者动作行为加以评论。“动词/形容词+下去”最常见的引申意义是表示动作或状态变化的延续。 如果说话人认为某一动作因为某一原因不能或者不应该继续，“动词+下去”可以表示说话人对某一动作的评价。这一意义是“动词+下来”所不具备的。 “进去”还可以引申为“接受”。 “过去”也表示通过阻碍，度过难关。“动词+过去”的可能式则表示能否通过某种社会、道德以及情理标准等。因此可以引申为表示评价。

另外，由空间到时间是人类认知最常见的隐喻方式之一，“起来、下来、下去”的时体意义都建立在这种隐喻之上。 除了隐喻意义以外，复合趋向补语的一些引申意义还和“X”以及“来/去”的引申意义有关。 “上”表示进入和加合，“起”表示动作变化的开始，因此可以表示新事物/情况或者结果的出现。 “下”可以表示退出和消失，所以也可以表示动作的完成以及随之产生的结果。 “动词+上去”、“动词+（不）下去”以及“动词+（不）过去”都可以表示评价意义。因为“去”表示较远的位置，中国人不习惯当面评价，因此“下来”和“过来”都不能表示评价。例如： 你穿这件衣服看上去特别年轻。 这篇文章写得实在让人看不下去。

语法教学切入的角度之三：语用 句法和语义是语法教学的基础。有了成功的句法介绍和语义解释，学生是不是就能说出正确的句子呢？答案是否定的。 对外汉语语法教学还需要充分考虑语用的因素。 语言在本质上是人类的交际工具，语言使用者的主观态度往往会凝固在一种语言的语法中，这一点在汉语里表现得特别明显。

先举一个简单的例子。 那个女孩漂亮。 这个句子在句法和语义上都没有问题，可是教师感觉到还是不对劲儿。于是又告诉学生，汉语的形容词一般不单独作谓语，作谓语的时候前面应该加上“很/非常”等词语。可是为什么要这样？

要解释这个问题，就必须从语用的角度入手。 形容词的基本功能是描写和评价。其描写和评价的对象在句法上是句子的主语，可是在语用上是句子的话题。 话题有一般话题和对比话题之分。形容词单用时，语义上总是蕴含着其相反的一面，因此“那个女孩漂亮”暗含的意思是别的女孩不漂亮。只有加上“很”等副词，这一蕴含才能消除。 换句话说，用不用副词，取决于说话人的主观态度。

汉语很多副词的用法都含有说话人的主观态度，例如“居然”和“果然”这两个词语 . 副词“就”可以表示说话人认为“早”，“才”可以表示说话人认为。例如： a *每天上网四个小时以上，就可以叫做网虫。 b 每天上网四个小时以上，才可以叫做网虫。

“就”还可以表示说话人认为“容易”，“才”还可以表示说话人认为“难”。 “就”和“才”的这种区别还可以体现在复句教学中：“只要……，就……”表示容易，“只有……，才……”表示难。如果我们注意到这种区别，就不需要费时费力地去将逻辑上的条件关系了。

再看副词“已经”，我们的教师和教材更多地从时体的角度去教，这本身并没有问题，但不能到此为止。 事实上，“已经”大部分情况下都和表示完成的“了”一起使用，可以用，也可以不用。 例如：已经十二点了。

说话人用“已经”更多地想表示提醒。 这句话的言外之意是让听话人注意时间，应该马上去做该做的事儿。 副词“差点儿”的用法也和说话人的主观态度有关。例如： （1） 这次考试他差点儿不及格。 （2）这次考试他差点儿（就）及格了。 （3） 他的钱包差点儿被小偷偷走了。 （4） 他的钱包差点儿没被小偷偷走。

副词“差点儿”的用法也和说话人的主观态度有关。如果是说话希望发生的事情，“差点儿”和“差点儿没/不”意思相反；如果是说话人不希望发生的事情，“差点儿”和“差点儿没/不”意思相同。

语气词也是外国人学习汉语的一个难点。它们的句法位置都是句末，很容易教，也很容易学。但是要想真正教会学生，还需要从语用的角度入手。例如： a 你是美国人吗？ b 你是美国人吧？

语用解释的作用还可以体现在否定句的教学中。一般都把肯定和否定作为句法知识教给学生，在进行句式教学时，一般都是先教肯定形式，然后马上就告诉学生这个句式的否定形式。 比较： 马克的汉语比玛丽好。 马克的汉语不比玛丽好。

这个句子在句法和语义上都没有问题。但是除非说话人的意思是马克和玛丽两个人的汉语都不太好时，一般不用“不比”。如果只是客观的比较，应该用“没有”表示否定。 类似的主观用法还有“不如”，这种否定很多时候是一种肯定，用来表示说话人的建议。例如： 这件不如那件，（买那件吧）。

汉语是话题（topic）优先的语言，汉语句首的名词性大都是话题。 话题是一个语用成分，是说话人主观选择的结果。 句子是传递信息的，信息有新信息和旧信息之分。 说话人一般都是选择一个交际双方共知的旧信息作为表达的出发点，从而向听话人传达与这个共知信息有关的信息或者表达自己对这个共知事物的看法。因此施事、受事、时间、处所、工具等语言成分都可能被说话人选择为话题。例如： a 他们去看电影了。 b 那个电影我没看过。 c 明天咱们去长城吧。 d 北京我已经去过三次了。 e 这把刀切不动肉。

使用话题这一语用概念对对外汉语语法教学有着很大的意义。 有了话题的概念，我们在语法教学中就不需要进行“主谓谓语句”、“意义上的被动句”等所谓的特殊句式的教学。 有了话题的概念，我们的语法教学就不会再停留在单句的层面，而是扩大到更多的句子组合：多个意义相关的句子会共用一个话题，或者说，话题可以延伸到多个句子，句式的使用往往取决于句子之间语义衔接和连贯的需要。

使用话题这一概念还有助于介词和连词的教学。比如“关于”和“对于”的区别就在于它是一个话题标记，其作用就是引出话题；而对于才表示动作的对象。例如： *对于我们的学习方法，老师说有很多毛病。 “至于”的教学也需要话题的观念，因为它的作用是引出一个和上文相关的新话题。例如： 旅游的事情已经决定了，至于具体的时间，到时候再通知你们。

再看一个可以用话题这一语用概念解释的现象。从句法上看，“不但”可以出现在主语的前面，也可以出现在主语的后面。例如： a 他不但会说汉语，而且还会说日语。 b 不但他会说汉语，（我们班）很多人也会说汉语。 在（a）中，“他”在“不但”之前，是全句的话题，因此可以延伸到后一小句；而在（b）中，“他”在不但之后，只是前一小句的话题，不能延伸到后一小句。

语法教学的切入角度之四：语体 在初级阶段的语法教学中，如果能够正确把握和选择这三个突破口，语法教学就有希望获得较好的效果。 到了中高级阶段，还要注意不同语体的语法差异。 由于汉字和历史的原因，现代汉语口语和书面语的区别比较明显。 对外汉语语法教学还需要从语体的角度切入。口语语法已经得到了比较充分的注意，这里简单介绍一下书面语的语法教学。

书面语语法首先表现为古汉语遗留下来的一些特殊的虚词主要是介词和连词。这些虚词的用法和现代汉语有很大的差别。 先看介词“于”，这个虚词在古代汉语有多种用法，而且大部分用法都在现代汉语书面中有所遗留。教师要做的工作包括：

第一，告诉学生“于”在现代汉语中大致对应的介词及其规律。如动词后面的“于”分别相当于现代汉语的“从”、“在”、“跟”、“给”等，形容词后面的“于”相当于现代汉语的“比”。 第二，告诉学生“于”是一个书面语，是古代留下来的，古代汉语的介词短语的位置是动词或形容词后面。例如： a 我毕业于复旦大学。 b 他生于1985年。 c 日本队1：3负于韩国队。 d 5大于3。 第三，告诉学生理解就可以了，不要求他们使用。

再看连词“则”，这个词也是书面语经常使用的，也是教学中难以解释和理解的，因为很难翻译成现代汉语。例如： 中国人用筷子，美国人则用刀叉。 教师要做的工作主要是语义解释：“则”用在后一小句，表示比较，说话人的目的在于表达二者之间的不同之处。

有人觉得用汉字记录语言，远不如用字母容易为人掌握，因此应该予以废除。 书面语和口语的差异也表现在句法特别是特殊句式方面。例如口语的被动句式是通过“被字句”表达的，但在书面语中经常使用的则是“为…（所）…”这样的格式；口语表示“目的”是通过“为了”表达的，但书面语可以用“为…而…”表达。例如： 有人觉得用汉字记录语言，远不如用字母容易为人掌握，因此应该予以废除。 企业做广告的最高目标是为建立品牌而奋斗。

书面语和口语的差异还表现在词语的音节方面。一个明显的特征是书面语继承了古汉语以单音节形式为主的特点，而现代汉语口语则有明显的双音节倾向。 冯胜利（2003）把这一特点概括为韵律差异。他认为，汉语的书面语语法主要表现为韵律语法。书面词语“句法自由韵律黏着”，“古词必双而后独立”。书面语色彩越浓，韵律的控制就越强。文言词汇在现代汉语书面语里必须双音节化以后才能独立，另一方面，现代汉语的语素具有一定的文言用法。一个词有可能有单音和双音两种形式，双音为今，单音为古。

这种音节上区别可能导致句法、语义和语用上的差异。一个突出的例子就是“敢”和“敢于”。 在句法上，“敢”有否定性是“不敢”和“没敢”，“敢于”没有否定形式； 在语义上，“敢”后面可以跟具体的动作动词，“敢于”后面则多是抽象的动词； 在语用上，“敢于”多用来褒扬，“敢”则无所谓。 例如： *你敢于跳楼吗？ a 他敢冒险（无所谓褒贬）。 b 他敢于冒险（褒扬）。

现代书面语和口语的差异是客观的语言事实。 以往的现代汉语本体研究习惯于强调口语的研究，这种倾向在对外汉语教学和研究中也明显存在。这和对外汉语教学自身发展的需要有关。 在对外汉语教学事业蓬勃发展的今天，随着留学生汉语水平的提高和对外汉语教学学科的发展，书面语语法教学应该得到应有的重视。