第二章 权力与教育政策 焦点问题： 什么是权力？ 权力的主要类型和主要来源是什么？ 第二章　权力与教育政策 　 焦点问题： 什么是权力？ 权力的主要类型和主要来源是什么？ 人们是怎样在学校组织中运用权力的？又是怎样运用权力制定教育政策的？ 权力引起了什么伦理问题？

导言 权力与教育政策无法分离，因为“权力的运行”铸就了政策过程的结果。更主要的是因为，权力关系在学校系统中形成了制度，从而使学校管理教育者依据其在组织中的地位获得了权力，管理者们运用掌握的权力，贯彻一切与学校和学校制度相关的政府政策。在这一过程中，学校管理者与其他掌握权力的个人或团体相互作用，而许多掌握权力的个体或团体希望影响或操纵政策。因此，所有学校领导必须理解权力以及此由而滋生的一切复杂的问题。

权力的定义 权力本质是一个“内含张力”的概念。这意味着，每个人对权力的理解受到其人性观念和社会观念的制约，从而导致社会科学家们立足于不同的理念传统，争论权力的涵义。一些功利主义者走向一种极端，否认权力的客观存在；另一些后现代结构主义者，诸如辐柯(Foucault)等人，走向了另一种极端，相信权力渗透于人类的所有活动之中，即使是真理，也取决于权力。在这两种极端之间，人们还可以发现对权力的许多不同理解。

权力的一种工作定义 权力是指“一个行为者影响其他行为者的行为的能力。” 权力是一种关系，总是存在于具体的社会环境之中。 权力既可以被毫无弹性地使用，也可以富有弹性地使用(Mann, 1992)。在无弹性地使用权力的过程中，某一行为者单向地对另一行为者实施权力 例如，一位督学可以单方面地要求其所在学区的所有教师准时上班，并在上班时按下分别记录每位老师上班时间的时钟按纽，接着学校分别安装了这样的时钟，收到督学颁发的记录上班守时情况的记录本。如果是在弹性地使用权力，权力的拥有者可能创造一种“支持性的和心理宽松的环境，允许下级拥有自主空间”

叙说与权力 语言在学校管理过程中非常重要。在一定程度可以说，学校管理通过言说而实现：会议的讲话、途中偶然遇见时的谈话、电话中的交流、对媒体发表演讲、小道新闻的传播，这一切都是言说。研究表明，校长和督学分别花去工作总时间的67%和75%用于交谈。这在昭示，当学校的领导者在运用权力，或者在自己的行为中感受权力的时候，这样的权力是通过言语传递的。 “一切权力都是通过语言传递、调整和抵制的。”

叙说的三种属性 第一是文本，包括书面文本、口头文本以及书面和口头结合的文本。 例如，当督学与学区教育官员举行每周例会时，文本就产生了。这一文本不仅包括督学和其他与会者在会议上所说的一切，而且包括与会议相关的文件。 例如，会议议程和会议的书面报告。仅仅审视这样的会议文本，就可以窥见督学办公室与社区之间复杂的权力关系。 例如，文本可能透露，在会议上，督学和社区实业界的经理主宰着会议，讲话远远超过其他与会人员，还可能透露，督学和社区实业界的经理的讲话在90%的意义上为会议取得的决定提供了思路，并促成了会议决定的达成。 同时，会议参与人员在会议上使用的术语大多借自社区的实业界，诸如盈利、底线等等。这些发现告诉人们，学校制度已经被督学和深受社区实业影响的实业界经理控制，并能够相应地预期学区的教育政策将会反应这样的影响和内含于这种影响之中的价值。

叙说的第二种属性是叙说实践，这样的活动控制着文本的产生。在美国社会中，会议是经常发生的现象，受到与之相关的规则和传统的影响。例如，会议主持人主持会议，决定谁讲话，一个问题讨论多久，问题如何解决；某个人做记录，然后形成会议备忘录；某个人会提出议案，并受到赞同。更主要的是，每个组织都有自己的会议传统，包括需要会议讨论的议项如何安排在会议议程上，会议持续多长时间。所有这些正式的和非正式的规则和传统构成了叙说实践。 叙说实践制约着在文本产生过程中，什么可以被说，什么可以被做。如果期望准确地解释文本，人们不仅应当获得文本，而且应当理解产生文本的叙说实践。

叙说的第三种属性就是社会实践，文本和叙说实践都深深地扎根于社会实践。学区督学和督学办公室参加会议的官员属于更大的组织，即学校制度，而这样的学校制度与美国大多数学校制度相同，既有正式的结构，在其中不同的角色呈现等级形态；也有非正式的网络关系和非正式的影响。在学校制度之外，还有着其他相关的社会实践。

权力的三维模型 表2.1 权力的三种维度 维度1：明确使用权力 维度2：依托无形力量 维度3：形成自觉 机制 机制 强制力 经济支配 权威 表2.1 权力的三种维度 维度1：明确使用权力 维度2：依托无形力量 维度3：形成自觉 机制　 机制 强制力 经济支配 权威 劝告 　 习俗 规范 组织结构 程序 游戏规则 社会习惯 传统 沟通 神话 象征

权力的第一维度是明确使用权力，人们可以直接观察这一维度。例如，州立法机关清晰地使用这一维度，通过提高学生毕业要求的法案，使其更为严格和客观。 需要注意的是，有时，权力的第一维度很难直接观察，虽然如此，人们仍然可以依据一些可观察的线索推导出权力的这一维度。 例如，在许多学校，非终身雇佣制的教师承担了许多额外的工作，包括陪伴学生进行舞蹈训练，主办各种俱乐部。校长要求教师做这些工作，因为他们处于不确定的情境，与终身雇佣教师相比，更倾向于对校长说“是”。对非终身雇佣教师来说，他们知道需要得到校长的支持，才能获得再次雇佣，并最终成为终身雇佣教师。校长从来不会道明这一事实，因为他觉得没有必要这样做。重新雇佣和获得终身雇佣教师的资格在学区委员会政策和州的法律中都明确规定。因此，在这里，权力关系是清晰的，尽管无法直接观察到

权力的第一维度包括四种权力类型：强制力、经济支配、权威和劝告。理解这些权力类型，应当将其看作是基于大量具体例证上的理想类型或抽象表述。每种权力在实际生活中的运用更为具体和复杂，即使不会必然地涵盖全部权力类型，也会涉及大多数权力类型。实际上，在现实生活中，两种或多种权力类型可能被同时运用。

强制力。现在生活中有两种强制力：物质强制力和心理强制力。 运用物质强制力是指权力的拥有者采用或威胁采用有形的物质性的行为把自己的意志强加给别人。这样的行为包括杀害、伤害、致使他人疼痛；限制他人自由；阻止他人满足自己的生理需要；用自己的身体阻挡别人移动。在教育领域，物质强制力的例证有体罚、课后留校、在校停课等。 心理强制力主要用来毁坏个体的自我概念。主要形式包括语言的或象征性的侮辱、责备、背后议论、刻板化地将个体归入某一不良团体。尽管运用心理强制力是不道德的，但在教育的各个领域都普遍地存在这种现象。

经济支配。韦伯(Weber, 1986)曾经说过，现代社会有两种特别重要的力量，即经济支配和权威。经济支配是指运用个人的力量，影响他人的工作、职业发展或经济成功机遇，藉此影响他人的行为。任何处于能够聘用、解聘、提拔、评价受雇者地位的人都拥有这样的权力。这些也包括那些经常受到别人恳请撰写求职推荐信的人，因为他们同样拥有这样的权力。经济支配的另一些形式是运用个人的力量，影响他人的工作条件、日程安排、工作分配、休假日期，通过这样的力量，影响他人服从自己的愿望。在广义上，一些企业运用经济支配力量威胁搬迁企业和减少就业岗位，从地方政府那儿获得税收减免和其他优惠。

传统权威。当我们看到，一些人在被要求服从时，没有任何犹疑地便服从了，这时，权威就在发挥作用；这时，既不需要威胁，也不需要劝告。权威依赖于合法性，即相信某一位人士应当享有特权。学生面临的权力分为几种权威。家长权威是一种，更现代的用语叫做父母权威。因为绝大多数人都在家庭中成长，他们最初面临的权力存在于其与父母和其他亲戚的关系之中。在绝大多数家庭，人们假设父母和其他年纪较长的家庭成员可以对儿童行使权力，这种权力植根于传统之中，因而，儿童很自然地便接受了这种权力。人们常常将家长权威的某些内容转移到其他场合，特别是转移到小学环境中，在那里，儿童可能视教师和校长的权力为家长权威(传统权威)。

法定权威。这种权威授予那些在组织中具有一定地位并承担一些职责的人士。正式文件，包括政策手册和工作指南等，通常描述并限定法定权威。只要担任职务的官员在其法定权威内工作，组织内的其他成员总是会服从。在很大程度上，教师、校长、学区教育管理者之间关系的基础正是法定权威。

专业权威。专业权威取决于专长，是专业人士在处理与顾客之间关系时运用的唯一一种权威。很少有人责疑医生的建议或者法律顾问的意见。尽管教师没有医生或律师那样的专业权威，但仍然有许多教师和教育管理者在自己的社区内树立了很高的专业权威。

魅力权威。一些人正是通过魅力权威影响他人的行为的，这种权威纯粹源自个人品质。一些人凭借个人多种品质、外表和行为方式，自然而然地激起他人的信任和热情。魅力权威最为典型地表现在危急时刻，并随着危急时刻的结束而消失。教育者经常为了追求效率而运用魅力权威，但由于这一权威最不稳定，因而过多地依赖它是不明智的。

许多学者指出，二战以来，上述各种权威的合法性已经大大下降。透过日益蔓延的对政府和其他机构的愤世嫉俗、以及日益增多的青少年犯罪现象和整个社会日益上升的犯罪率，可以窥见这样的“合法性危机”。教师们每天都在学校内或学校外经历权威下降，面临日益下降的权威，教师们不得不采用其他权力类型，但同时却又担心由此遭到批评。

劝告 权力的最后一种类型是劝告，其本意是努力使他人相信，某种行为是好的，从而藉此影响他人的行为。 劝告的一种普遍类型是社会化，表现为多种形式。许多组织要求新雇员参加就职训练课程，其目的是使成员适应团体规范。在教育领域，新生和新教师的入学教育目的也在于此。许多影响教育政策的组织也在使用社会化。例如，学校委员会协会通常为新当选的委员会成员提供训练课程；教师协会为地方教育领导举办含有培训性质的会议。

劝告的第二种类型是理性劝告。运用这一类型的劝告，劝告者整理各种观点和恰当的事实，呈现给被劝告者，以使其相信和接受某一行为方案。

劝告的最后一种类型是操纵性劝告。在表面上，操纵性劝告与理性劝告相似，实际上这只是表象。操纵性劝告者向被劝告者隐瞒其应当获悉的事实，更主要的是，这些被隐瞒的事实与劝告者的目的相关，或者与劝告者希望被劝告者采取的行为的负面效果相关。 例如，许多教师对实施新课程持有怀疑态度，一个原因是在过去的岁月中，他们被操纵性地劝告实施类似的行为。与心理强制力一样，操纵性劝告始终是不道德的。

权力资源 权力依赖资源。因此，那些希望建构权力基础的人士就得在自己的领域积累合适的资源，以便行使权力。 表2.2汇集了主要权力资源。由于权力是累积性的，拥有权力的个人或团体通常控制广泛的资源，并且可以同时运用数种资源。尽管这些权力资源在权力的第一种维度中具有重要意义，但其中一些资源在权力的其他维度中同样具有作用。

表2.2 主要权力资源 物质资源 社会资源 知识资源 控制职业生涯和工作条件 能源 货币(现金或支票) 庇护 时间 控制信息 智慧 技能 　表2.2 主要权力资源 物质资源　 社会资源 知识资源 控制职业生涯和工作条件 能源 货币(现金或支票) 庇护 时间 机会：运用货币、媒体、法律制度的机会 控制选票 势力：同盟者或追随者的数量、组成和位高 权力地位 组织 个人影响 声望 社会地位 控制信息 智慧 技能 理解制度运作机制的程度 口头表达能力

物质资源 表2.2的第一列中陈示了物质资源，这些资源对行使权力具有重要意义。其中货币最为重要，因为货币可以非常容易地转换成为其他资源。 经费聘请专业竞选顾问，获取知识资源，也可以收买媒体，包括电话、报纸、广播和广告。

通过聘用来建构和行使权力，也就是提供庇护，在某些地方仍然是重要的权力资源。 在研究美国东北部的督学时，约翰森(Johnson, 1996)发现，三分之一的学区频繁地使用庇护。

时间与金钱高度相关，因为时间也是一种物质资源(Wrong, 1979)。 在日常生活中，大多数人每天工作谋生，同时完成一些没有报酬的和生活必须的家务，因而没有时间建构权力基础。 相形之下，那些不需要每天都工作的人便拥有了很大的优势；这些人包括组织的主要领导、独立富有的个体、依靠养老金生活的退休老人、获得奖学金、贷学金或家庭资助的大学生、配偶有能力赚足够的钱养活家庭的人等等，正是这些人士能够对政府政策，包括教育政策释放出与其在人口比例中不相称的巨大的社会影响。

社会资源 即使个体拥有丰富的物质资源，拥有社会资源也是非常重要的。缺少物质资源的人，可以通过发展和运用社会资源弥补这一缺陷。 表2.2中间一列说明社会资源的类型。 一种重要的社会资源是势力，即同盟者和追随者的数量、组成和位高。 约翰森(Johnson, 1996)描述了迪克(Dick Fitzgerald)这样一位熟练运用社会资源的督学。迪克刚刚上任督学时，镇议会削减了50万美元教育经费预算。他领着办公室的全体职员，深入学校通报教师镇议会削减经费一事，并赢得了教师的支持。在督学的要求下，教师包围了正在召开的镇议会，要回了50万美元的教育经费预算。

有效的组织是又一种重要的社会资源。当一个组织能够熟练地完成工作，拥有尽责的领导，形成了令人尊敬的决策程序， 建立了有计划的和系统的沟通渠道时，这样的组织就是有效的(Mann, 1992)。 宗教权利运动之所以在许多地方对课程政策发生了影响，正是因为其具有高度的组织性(Apple, 2001)。

知识资源 法国哲学家辐柯(Foucault)创造“知识权力”这一专门的术语，其含义大致等于知识和权力，生动了说明知识作为一种权力资源的重要性(Fillingham, 1993)。 表2.2的最后一列给出了重要的知识资源类型。几乎所有领导都可以通过积累适当的信息形成权力。

信息也包括多种类型，相关法律事实、人口的统计特征、公众观点现状、新近举行的选举的特征，等等，都是相关信息。准确的信息促进着现实的计划或规划的实现。不道德地利用信息形成权力是指收集对手的丑闻，抹黑对手或敲诈对手。 一旦一种信息源被确立，那么随之而生的就是信息控制问题，那些控制了信息的人便获得了权力，因为他可以选择与谁分享信息，以及何时和如何策略性地利用信息。

弥散性权力 这一种通过语言、叙说方式，依托知识，却又没有固定模式的权力。掌握大量的知识资源，能够让一个人拥有相当可观的弥散性权力。在权力的第一维度，就象在其他两种维度中一样，人们通过语言和叙说行使权力。在第一维度，语言很明显地是权力的工具，行为者通常充分认识到这一点。一些人频繁地使用弥散性权力建立一种文本，期望限制会议上的讨论范围。

权力维度二：依托无形力量 与可见的权力的第一维度及其行使相比，权力的第二维度及其行使是无形的。 在这一维度之中，很少甚至没有行为者意识到自己正在行使权力。 在第二维度上行使权力，通常限制了一些团体的自觉参与，不仅排除了人们通过正式会议议程提出问题的可能，甚至还限制了人们通过特定的没有正式议程那么显眼的方式提出一些议题。这样的行使权力的方式就是依托无形力量行使权力。

　　　　　　　　　　　　　　　　案例 　　一则历史例证可以澄清两种维度之间的差异。在19世纪90年代，女性和非裔美国人参与选 举受到禁止。那时，少数几个州立法允许女性参加投票，但大多数州禁止女性参加投票，宪法 中的女性投票权修正案也没有通过。国会和各大多数州的议会依据法定权威，明确否定任何赋 予女性投票权的提案。在这一意义上可以说，女性没有投票权是由行使权力的第一维度导致的。 　　非裔美国人的情形与此不同。内战结束后，美国宪法修正案已经赋予非裔美国人投票权， 在美国南部各州重新加入联邦时期，非裔美国人确实行使了投票权。在19世纪90年代，他们倾 向于不参加投票是由行使权力的第二维度这一中介因素造成的。在这一时期，美国联邦以及各 州没有制定法律并依据法律废除非裔美国人的投票权----这样做是违背美国宪法的，一些社区 和许多州因而设置了一些微妙的障碍阻止非裔美国人参加投票，从而出现了只有极少数非裔美 国人参加投票的情形。例如，希望登记投票的公民必须支付投票税，或者通过特定的文化考试。 由于绝大多数非裔美国人家庭贫困，并且是文盲，这些规则在很大程度损害了他们的投票权而 不是白人。有时，一些投票站设立在城市的白人居住区，非裔美国人发现到那儿非常困难，或 者是如果他们去那儿会受到威胁，他们也就经常放弃投票。这样，尽管美国宪法赋予非裔美国 人投票权，但其他一些规则和措施使非裔美国人参加投票相当困难。换言之，一种强大的对待 非裔美国人的偏见被引发出来，形成了阻止非裔美国人参加投票的无形力量。在这些规则确立 之初，许多美国人就明白其中含义，但是，数十年过去了，更多的人却不理解这些规则的用意。 一些人们诚实地相信，文化知识考试，将保证选民拥有知情的能力，恰恰没有把这些规则看成 是权力维度二的运用。

　　　　　　　　　　　　　案例 　　老师和校长说，他们希望家长经常来到学校，但他们的行为给出的印象 却并非如此。在典型的美国公立学校，拒绝家长参与的方式多种多样。教育 工作希望家长按照学校的计划和时间安排参与学校的活动，家长们发现，如 果他们来到学校，那么，他们必须把汽车停到距离学校很远的距离，然后走 到学校，而且，如果是第一次拜访学校，找到学校大门和校长办公室非常困 难。即使来到学校，也很难找到一个合适的地方等待参与学校的活动。如果 侥幸能够被老师允许参与听课，那么，适合成人的坐椅极为少见。人们还会 发现，在家长教师协会开会或学校召开大会期间，很少有家长可以参与的议 题，即便有，也是家长不愿意接受的议程。一些家长教师协会或类似团体领 导的选举程序模糊不清，令人无所适从。家长们还发现，在与学校沟通时， 教育专业术语铺天盖地，让人难以理解。许多教师和校长没有意识到，学校 已经形成了限制家长参与的倾向。倘若老师和校长们听到，他们正在实行的 方式，本质上是阻止家长参与的意见，那么这些老师和校长一定深感吃惊。 戴尔彼特(Delpit, 1988,p.282)写道：“那些拥有和行使第二维度权力的 人，通常是最不愿意意识到，或者是最不愿意承认第二维度权力存在的人。” 许多家长有过第二维度权力作为障碍阻止其参与学校活动的经历，并且相 信，如果学校真诚地希望家长参与，那么学校会消除这些障碍。

　　　　　　　　少数种族儿童在学校中经历的偏见 　戴尔彼特是一位非裔美籍教育者，曾经依据雄辩的事实撰写了大量的 有色种族儿童在美国学校受到的偏见。她把这种现象称为“文化权力”， 政治科学家们却称之为无形偏见。在1988年的一篇文章中，她指出，美 国学校带有白人中产阶级的文化编码，因而，这一阶层的儿童进入学校 伊始就知道学校教育这种“游戏”的规则，他们在学校中感到自在舒服， 能够理解间接的自我表达，懂得老师的规范。但是，来自其他背景的儿 童进入学校一开始就处于不利的境地。在学校，老师要求他们以他们不 熟悉的英语格式书写，老师的间接的自我表达---那种典型的中产阶级 表达方式----让他们迷惑不解，他们的自我表现方式不同于那种学校提 倡的自我表现方式。例如，他们的穿戴打扮可能显得特别异类，他们的 相互交往形式也与白人中产阶级的相互交往形式相去甚远。 　这意味着少数种族儿童在学校面临双重任务：掌握那些明确地呈现在 他们面前的认知方面的学习材料，辨认那些含蓄地展示给他们的他们不 熟悉的、恰恰又是认知材料深深地扎根于其中的文化编码。在这里，偏 见就是对他们学校课堂中的学习效率提出责备，并助长他们萌生沮丧、 挫折、异化和失败的感觉。戴尔彼特主张，学校教师应当明确教少数种 族儿童那些白人阶层的文化编码，同时引导他们理解他们自身文化的宝 贵传统。只有这样，当少数种族儿童自觉地反抗种族偏见时，他们才能 克服和战胜这种强加在他们身上的偏见。

　　　　　　　　学校管理中女性受到的偏见 　　早期的美国公立教育是女性化的。南北战争中50多万男性战死，意味 着公立学校只有聘用女性员工才能运行。这样，课堂教学被一成不变地看 作是女性应当承担的社会角色。同时，由于老师被理解为“公众母亲”，女 性在教室的课堂教学中感到相当适应(Wodak, 1995)。今天，只有女性呆在 教室里，埋头于课堂教学，仍然感觉不到任何制度性的性别偏见，而男性 教师如果这样，则会比女性教师更容易体验到来自学校组织的偏见。 　　但是，学校管理传统上就是男性支配的领域。这一领域的规则、规范、 习俗和叙说模式是几代男性铸就的。因此，女性一旦迈进学校管理领域就 会感受到对她们不利的偏见。在这方面，她们与其他领域的女性管理者经 历的偏见是相同的。 　　大多数女性一点没有意识到，当她们跨进管理领域的门坎时，她们就 走进了一片陌生的土地，在这片土地上，习俗、传统、安全保障因素，以 及其他一切都更具有自己的特点，而不是女性本来熟悉的。更主要的是， 这片土地上的原住民说着一种奇特的拐弯抹角的语言，路标是用含义模糊 的密码写成的。在这里，尽管道路整洁，相互交织，彼此相通，却没有明 显的告知不熟悉这里的陌生人的提示

　　　　　　　　　　　择校过程包含的偏见 　1981年以来，教育领域的一个最受欢迎的重大改革主张就是择校。早在20 世纪80年代初期，英国议会就通过了学区之间相互开放的法案，并实际地实 施学区之间入学开放，相形之下，美国则是相对较迟地才接受了这样的政策。 在美国，就在择校刚刚引起社会关注的时候，英国已经积累了择校在相当长 一段时间内发生了何种效应的研究文献。在1991到1994期间，格威茨、包尔 和波瓦(Gewirtz, Ball, and Bowe, 1995)对伦敦的择校进行了一项质化研 究。他们发现，择校过程中形成了相当明显的对社会底层家长及其工作的偏 见。最显而易见的是，他们的居住地点、交通条件和工作时间严重限制了他 们可以认真考虑的可供选择的学校数量。在实际的择校过程中(叙说过程 中)，这些家长发现，学校发出的吸引学生的广告和学生的考试成绩很难读 懂。结果，社会底层和工人家庭出生的孩子能够进入较好的学校的人数通常 远远少于中产阶级家庭的孩子。他们指出：“我们在研究中是这样描述这些 家长的：他们在择校过程表面上表现出热心忙碌，实际上他们无法理解择校 过程的深层本质，因为他们对择校过程的认知水平限制了他们对学校和学校 教育一些特殊性质的理解。” 研究结果告诉我们，随着择校过程在美国的普 及，教育管理者应当帮助全体家长在对学校充分知情的基础上作出选择。

权力维度三：形成自觉 我们所有人都处在接受第三维度权力的过程中，因为我们所有人都在经历文化适应，这是所有人孩提时代的主要任务。一些社会机构在形成自觉的过程中具有特别重要的作用，家庭在其中发挥的作用则是最为关键的。其原因是，人们最初都是在家庭中学会语言的，而语言长期以来就被看作是形成自觉的主要因素，通过语言，人们对世界的意义进行最为基本的分类。 今天，大众传播媒体的作用日益重要，正是大众传媒日复一日地对人们进行有形的和无形的信息轰炸(Giroux, 1999)。学校和宗教组织同样在帮助人们形成对世界的认识。

　　　　　　　　案例　不可思议地获得权力 　爱德华德私立预科学校是一所贵族学校。学校的学生沉浸的氛 围里充斥着他们是如何重要的符号和象征。这所学校仅有学生 900名，飘逸着古典韵味的精致教育设施分布于占地面积达到312 英亩的校园里。此外，学校还拥有279英亩的山地，供给学生进 行“体验性的教育”。爱德华德学园面向全国招聘教师，其中许多 教师拥有博士学位，所有教师都拥有个人的装饰精致的办公室和 电脑。学校图书馆有9名馆员，提供全部藏书的在线电脑分类细 目，并装备缩微阅读设施。在学校的郊游计划中，有一次是3月 份去巴黎两周，以便学生在非常专注的氛围中练习法语。所有这 些构成了一种特定的符号系统，向学生表征他们自身的重要价值。 这些符号和象征还在含蓄地告诉学生，他们未来将成为美国社会 的领袖。在一些环境中，学生们清楚地懂得学校给予他们的信息 的含义。当人们问到学校能够给予学生什么时，一位学生直截了 当地回答：“学校希望我们处于食物链的顶端，希望我们成为老 板而不是雇员。……我们将成为社会的领袖。”

　　　　　　　　　　　案例　不可思议地失去权力 　在肯塔基州和田纳西州的阿巴拉契亚地区，历代以来，人们饱受剥削。　 在美国内战时期，军队威胁着这里，其后，木材公司把他们骗离自己的 土地，接着，煤炭公司在井下奴役着他们，使其处于设在镇上的公司的 严格控制之下。地方政府背叛当地的人们，服务于公司，报纸、教堂、 学校异口同声地高度肯定现状。阿巴拉契亚人适应了无权状态，沉缅于 消极、依赖和麻木，接受命运安排未来，公开承认自己愚昧。更严重的 是，他们内化了周围那些握有权力的人的观点，自我责备自身的贫困。 一位学者与这里的一些人联合制作一部描述阿巴拉契亚人处境的影片。 在制作影片并寻求电视台播放影片的时候，一些参与制作的人从麻木中 苏醒，随着他们对自身处境意识的觉醒，他们变得更为自信。与此相 反，社区的领袖们却为此感到面临极大的威胁。最后，参与制作这部影 片的几个人的家被焚毁了----这是第一维度权力的运用。结果，人们重 新陷入原先的麻木之中。 　美国很多学校学生已经差不多完全失去权力，学校的领导正是在这些 学生学习的学校中工作。当人们遇见麻木消极的个体时，自然的反应就 是愤怒和抱怨这些个体的缺点，随之而来的是对其进行责备。

权力的伦理问题：权力的危险性 “权力倾向于腐败，绝对的权力将是绝对的腐败。” 很久以来，一批思想家表达了对权力的伦理顾虑，形成悠久的传统。 英国哲学家汤姆斯.霍布斯(Thomas Hobbes)指出，人类具有“永恒的无法宁静的追求权力的欲望，生命不息，追求不止”(Hobbes, 1958, p.86)。 在20世纪早期，德国社会学家马克斯.韦伯写道：政治家们高度欣赏手中掌握的没有任何拘束的权力(Gerth & Mills, 1946, p.84)。

作为手段和结果的权力 (1)权力作为个人手段。 (2)权力作为个人结果。 (3)权力作为团体手段（物理学科教师担任校长，加强物理学科建设）。 (4)权力作为团体结果（物理学科教师担任校长，加强物理学科建设）。 权力制约权力 最大多数人的利益最大化 尊重 自由

问题和活动 列出你在教育系统中担任的职务赋予的权力类型和你能够支配的权力资源。如何更有效地运用你掌握的权力？在行使权力的过程中，你遇到过什么样的伦理问题？ 在你所在的学校中，什么证据表明，通过形成自觉(自我概念)，一些人士失去了权力。这些人的无权是如何影响教育政策的？ 分析一项你所在的学区或州的正在发生的政策问题。那些弱势的参与者怎样才能获得权力？

案例研究：学校中的魔鬼崇拜和巫术 　包勃.莫瑟乌斯(Bob Mathews)是一位学区督学，该学区包括一个小城和周围的农村地区。学区距离大城市约30英里，但近 来，许多原来的城市居民购买了房产并搬迁到本学区的两个近郊区域。大约十天前，包勃接到一位自称克里达.罗格尔斯的人的 电话。罗格尔斯说，他对本学区艺术教科书中使用的语言感到忧虑，要求在本区召开的下一届学校委员会上发表演讲。罗格尔 斯的讲话中带有农村人的口音，并有一些语法错误。包勃想：“一个怪人，不过没有危害。”他同意安排罗格尔斯在会上演讲， 然后就忘记了这件事。 　在昨晚的学校委员会上，包勃惊奇地发现，会堂座无虚席，许多与会者穿着红色、白色和蓝色的衣服，并用纽扣编写成标 语，内容是“救救孩子于魔鬼之手!”。一些人高举着专门制作的标语牌，标语内容同上。不知什么人向包勃手里塞进了一份传 单，同时，一盏闪光灯灯泡爆炸。包勃四周打量了一下，认出了几位做报告的人。 　罗格尔斯在会议议程中被安排为第一位演讲，于是，在忠诚宣誓后，大步走向麦克风，向学校委员会宣读了一篇文采华丽的 演讲稿。在演讲稿中，罗格尔斯说明，艺术类教科书系统地使用了一些语言教授魔鬼崇拜、魔术和巫术，并列举了一些例证加 以说明，最后他指出：“本学区有计划地和系统地教授我们的孩子野蛮的宗教，即魔鬼崇拜，依据美国宪法第一修正案第一款， 这种做法是违法的。因此，我要求本学区立即停止使用现行的艺术类教科书。”整个会堂响起了雷鸣般的掌声。 　接着，一位叫伊德.扎布里斯基(Ed Zabriski)的学校委员会成员说：“我建议我们停止使用这类艺术教科书。”犹豫了好一会 儿，简.布洛克(Jay Bullock)赞同这一建议。听众再次给予掌声。学校委员会五人进行投票，3比2否决了建议。然后，戴尔.阿特 里(Dr. Dale Attrali)博士差不多用耳语般的小声音说：“我建议我们转到督学办公室召开委员会常务会议，讨论人事问题。”建议 以3比2获得通过。包勃不知道这一建议是否合法，也没有在意这一点。他和委员会委员，以及财务管理匆匆离开会场，背后一 片“懦夫”的嘘声。在自己的办公室里，包勃才知道，伊德.扎布里斯基强烈赞同罗格尔斯及其同伴的观点，而简.布洛克之所以赞 同罗格尔斯及其同伴，是因为他的选区的许多选民都在场。戴尔.阿特里和其他两位委员会的成员都来自两个汇集原来城里居民 的新区，对罗格尔斯的言行非常吃惊。 　第二早晨会议前，包勃和市长一起吃煎饼早餐，十点到自己办公室时，看到写字台上有一堆电话留言。这些留言是(1)一家长 协会主席简.柯恩来电话告诉包勃，一些英语教师在昨晚之后关心教科书审查问题(协会已经成立20年，85%的教师参加了这一协 会)。(2)建筑商协会的罗纳德.布鲁克来电，关心如果那些古怪的人统治学区，城里居民的新区的房产销售下降问题。(3)加西波. 包尔牧师来电，关心学校存在的魔鬼崇拜问题(加西波.包尔牧师教堂有800名教徒)。(4)银行总裁乔治特罗沃德来电，寻问学区内 发生什么，是否失控。(5)全体小学校长来电留言，报告包勃一些小学生拒绝参加阅读课。(6)罗伯特.巴切弗德牧师来电，要求约 见督学讨论课程问题(罗伯特.巴切弗德牧师教堂有600名教徒)。(7)塔米等7名记者来电，要求就魔鬼崇拜问题访谈督学。

分析该学区的权力关系。 在该学区，第二维度和第三维度权力可能会以何种方式发挥作用？

新闻故事分析 特许学校：很难满足教师的要求 新闻故事分析 特许学校：很难满足教师的要求 纽约布法罗(Buffalo)讯。布法罗教师联盟(Buffalo Teachers Federation)声明，成立第十八特许学校的建议将会取消教师任职和教师资历保护，这一声明已被否定。周四，纽约市一位学校管理官员指出，建立特许学校后，教师的这些权利自动保留。州的一位教育官员同样说明，如果布法罗教师联盟与教育管理者合作处理这一问题，没有理由否认这样的安排不能在布法罗实现。教育委员会主席波尔说，成立第十八特许学校的所有计划都会充分保护教师的权益。但是，布法罗教师联盟主席弗利脯.卢姆坚持自己的观点，即周四的将原来的第十学校变为特许学校的计划，将会自动剥夺教师的任职期限和资历保护，“在这里，没有‘如果’、没有‘和’、没有‘但是’，特许学校将剥夺教师的权益，这一切无法避免，这是法律预先规定好的。” 布法罗的第十八学校是布法罗城西的一所小学，学生考试成绩低下，大多是少数种族学生。几个月来，布法罗市教育管理当局一直在计划将其转为特许学校，通过这样的转换，利用不同年龄的人都可以使用的教室，依托社区服务设施组织教学。学校员工最初一致投票赞同变为特许学校，但是，布法罗教师联盟主席弗利脯.卢姆说明，成为特许学校后，教师将会失去任职权利保护，甚至可能失去退休养老保护，其后，在第二次投票时，全体员工一致推翻最初的赞同意见，拒绝第十八学校改为特许学校。第二次投票后，第十八学校的校长加里无限期地搁置了学校改制计划。如果启动计划，需要绝大多数家长开会投票赞成改制，同时得到州政府和州教育委员会批准。周四，纽约市的另一位教育官员指出，几年前，纽约市的多所公立学校转制为第一批特许学校，所有教师的任职权益和任职资历自动保留，这不是一种特殊安排，而仅仅依据法律办事。 教育委员会主席波尔指出，上述情形同样适用于布法罗，“布法罗教师联盟所做的一切就是停止转制进程，即便这样，我们仍然会继续工作，” 波尔说。“这不是改革的好的兆头。”与此针锋相对，布法罗教师联盟主席弗利脯.卢姆说：“我看不到任何支持这项改革的理由。”在他看来，传统的学校同样能够胜任特许学校的职责，“我不认为特许学校能够实现什么特别的目的，其作用是破坏布法罗市公立学校的基础。”

问题 列举文章出现的所有行动者，说明不同行动者拥有的权力类型以及他们依托的权力资源。 说明文章中与权力相关的伦理问题，并准备对之进行讨论。 假设每位行动者都在努力保持或取得权力，解释每位行动者的立场。