教师在教育行动中成长 旨在课堂改进的课例研究 王 洁 jjwangjie@163.com xbyx.cersp.com 上海市教育科学研究院

共同思考 2.以课例为载体的教研活动中，做课例研究的目的？ 3.以课例为载体的教研活动中，教研组长该如何作为？ 以课例为载体的教研活动和常规教研活动的区别？ 2.以课例为载体的教研活动中，做课例研究的目的？ 3.以课例为载体的教研活动中，教研组长该如何作为？

您知道的 您想知道的 1. 2. 3. 您的理解

一、我们倡导的课例研究 从一个例子开始说起

实例：如何引导学生进行有效的交流 —小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解。 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师的课。

“谁再来说一遍” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。

传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。

在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 “还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。

“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导

反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？ 在《两位数减两位数》三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为： ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 ②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发 ③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法 可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。

再反思：从学科角度理解“交流” 在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？ “两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”（place value）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。 课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学科实质的有效交流。

思考：从这个案例中你读出了…… 课例研究的目的 课例研究的方法 课例研究的形式 课例研究的过程 课例研究的条件 课例研究的关键 课例研究的成果

研究的目的 改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己

研究的方法 行动中研究　行动中学习 一边工作　一边研究

我们倡导的课例研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。其实质是教师在职学习的一种方式。

研究的形式 以课为载体 正式与非正式研究的结合

研究的过程 　强化合作交流　开发差异资源

研究的关键 有主题，有基点，有方法，有改进

研究的成果 个人化情境化的知识 不断的行为改进

我们倡导的以课例为载体的研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。

课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 课例研究的基本途径 原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距 课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省

课例研究的一般流程 教学设计 反馈会议 课堂观察

研究的条件 需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境

我们倡导的以课例为载体的教师研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。

二、我们可以怎么做 从问题出发，让问题引导学习 同伴互助，让差异推动进取 需要技术的介入

观点 1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。 　　1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。 　　2. 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该想的想了没有？该说的说了没有？ 　　3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。

资料 1. 教师走向专业成功的三大支柱 2.教师专业知识分析框架 专业技能、专业知识、专业态度 ①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果

3. PCK的特点 PCK是教师在面对特定的学科主题或问题时，针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现,以进行有效教学的知识。这是一种使教师与学科专家有所区别的专门知识。（Shulman.L.S） 内容知识 课程知识 学习者知识 理解 转化 教学 评价 反思 新理解 教学目标 背景目标 一般教学法 融合性的知识 教学推理 学科教学知识

与学术性职业相比，教师工作具有更强的情境在场性和不确定性；与自然科学工作者相比，教师的工作性质表现出更强的主观性。PCK是一种个性化的、情境性的默会知识,没有一种最佳方式可直接教授给教师，需要教师在真实的教学情境中的相互作用中由教师自己建构的。 明确知识 （是什么、为什么） 主要是事实和原理的知识 存于书本，可编码（逻辑性）、可传递（共享性）、可反思（批判性） 存于个人经验（个体 性）、嵌入实践活动 （情境性） 默会知识 (怎么想、怎么做) 本质上是理解力和领悟

学习的新概念 明确知识 明确知识 默会知识 默会知识 学科教学知识是由教师原有的学科知识或教学知识通过一定方式转化来的。 ①言传：书本知识， 听讲为主 ②意会：实践经验， 在做中学 ③内化：明确知识的 融会贯通 ④外显：默会知识逐 步清晰化 ①言传 明确知识 明确知识 ③内化 ④外显 默会知识 默会知识 ②意会 学习的新概念

4.关于PCK的解析 学科教学的统领性观念 特定知识内容的学与教 ①【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘） 　① 【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识 　② 【教学目的的知识】 在不同年级水平上最有学习价值的知识 特定知识内容的学与教 　①【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘） 　②【内容组织的知识】 特定内容来龙(生长点)去脉(包括应用)及横向联系的知识 　③【教学策略的知识】 特定内容的教学策略和表征的知识(包括有效的样例、活动、类比、解释等) ④【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识 （参考Grossman, Schoenfeld & Lee 2005） 36

常规教研活动的问题之一： “任务布置多，深入研讨少” “以应付考试为中心”

调研范围覆盖了上海市8区的129所中小学，涉及24个学科的教师问卷1024份，其中有效问卷835份；个别访谈446人（校长96人，教研组长150人，特级教师40人，一般教师160人）。我们采用Thurston统计方法，试图测评教师心目中哪个是“当前学校教研活动中的突出问题”。我们根据访谈结果归纳出了五个方面的选择支。

什么问题/事情可以成为教研活动的主题 ☆ 要有问题意识与目标意识 ☆ 寻找目标与现状之间的关系 只看见一半的问题 看得见的问题 手段 结果 看不见的问题 手段 结果 ☆ 要有问题意识与目标意识 ☆ 寻找目标与现状之间的关系

我们想改进…… 有些人对……不满意 有些人保持中立 我们能做什么来改变这种情况呢？ ……是干扰之源。对此，我们能做什么呢？ 我有个想法，想尝试一下。 如何才能把……经验应用于……呢？ 在……方面，我们可以做什么呢？

主题确定的流程与分析工具 ●公开：试图通过各种途径将教师内心的需要公开出来，换言之，就是将教师内隐的想法、观点等等显性出来。这需要一定的技巧和策略 ●集中：将教师内心的需求集中，放在一个矩阵之中进行梳理，放在不同的象限中 ●筛选：为每一个矩阵中的每个项试着打分之后，在平衡的基础上，确定研修的主题 公开 集中 筛选 图1：需求分析的“程序”

我们的基本做法 开展教学现状诊断，寻找“现状是”与“应该是”的差距 将教学教研情况调查作为课例研究的切入点

在诊断中使用标准 促成有效教学的五种关键行为 清晰授课 多样化教学 任务导向 引导学生投入学习过程 确保学生成功率 五种辅助行为 利用学生的思想和力量 组织结构 提问的艺术 探询 教师情感

清晰教学的表现 清晰教学（有效教师……） 教学策略示例 1. 告诉学生课时目标(比如叙述哪些行为将会作为课时成果，出现在考试或今后的作业中）。 2.为学习者提供先行组织者(把当堂内容放在过去和/或将来课时的背景下). 3.在上课开始时，检查与学习任务相关的先前学习内容(比如弄清学生对于必备事实或概念的理解水平，如有必要就重新教授） 4.缓慢而明确地发出指令(比如需要时重复指令，或把指令划分成若干小指令) 5.知道学生的能力水平，教学适应学生的当前水平或略高于当前水平(如知道学生的注意保持期) 6.用举例、图解、示范等方法来解释和澄清(比如用视觉来付诸解释和强化重点) 7.在每节课结束时进行回顾总结 在理想的复杂水平上准备本节课的行为目标(比如知识、理解等).向学习者指出这个行为将以什么方式运用。 查阅或准备一个单元计划，弄清本节课需要哪些先前的学习内容，并弄清将来课时所需要的先前内容在本节课体现了多少。开始上课时告诉学生，他们将要学习的内容是较大知识单元中的一部分。 在上课开始时提问，或规律地检查作业。弄清学生是否已经掌握了与任务相关的先前知识。 以逐步进行的方式组织较长作业任务的程序，既发讲义又口头表述 根据标准化测验以及以往的作业和爱好来确定学生的能力水平，并相应地重新确定教学目标 重述要点，其叙述方式不同于除此教授时的方式(比如视觉对听觉) 使用关键抽象、重复、象征帮助学生有效储存和日后回忆内容

多样化教学的表现 多样化教学（有效教师……） 教学策略示例 1. 使用吸引注意的技巧（如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始一节课) 2.通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力(如改变音量或音高，在转向新活动时四处走动) 3.变化呈现方式(如讲演、提问、提供独立练习时间等） 4.混合使用奖励和强化物(如额外的学分、口头表扬、独立练习等[每周的、每月的]) 5.把学生的想法和参与纳入教学的某些方面（如使用间接指导或发散性问题等[每周的、每月的]） 6.变化提问类型(如发散性、聚合性的问题和试探性的问题[如澄清、探询、调整]） 以某种活动开始一节课，活动的方式不同于上节课或上一个活动（比如由听改为看） 以有规律的时间间隔变化位置，改变语速或音量表示内容或活动发生了变化 提前建立日常活动的程序，使看、听、做周期性循环 建立奖励和口头表扬用语清单，从中随机选择，并在表扬的同时解释为何进行表扬。 偶尔使用学生的意见来开始教学 使问题与课时目标的行为和复杂性相匹配，根据单元计划来变化课时目标的复杂水平。

任务导向的教学的表现 以任务为导向（有效教师……） 教学策略示例 1. 制定的单元和课时计划，能反映课程指南或所选课文的最重要特征(如每个单元和课时目标都能在课程标准或所选课文中找到依据） 2.有效率地处理行政事务性干扰，方法是提前遇见这些干扰并安排一些任务，把别的任务推迟到非教学时间。 3.以最小的扰乱课堂的代价，制止或阻止不当行为。 4.为教学目标选择最合适的教学模式 5.用明确限定的事件逐步准备单元成果（如月考、总结、反馈和考试等） 对照单元计划和课标，调整每一课时，考察它们间的相关性，与其他老师讨论课文和课标中最重要的部分。 要做出限制，每节课的教学时间，不能超过5-10分钟用于非教学任务，把其他任务推到课前或课后。 针对最常见的不当行为制定规则，把规则贴在显眼的地方。课堂上只确认违规者和违规行为，延迟处理。 使用单元计划、课标或所选课文时，要把教的内容划分为①事实、规则或动作序列。②概念、模式或抽象概念。一般前者使用直接教学法，或者用间接教学法 。 制定进度表，以清晰明确的事件来开始和终结重要的课堂内容（如小测验和重要测验，总结和反馈等）

引导学生投入学习过程的表现 教学策略示例 有效引导学生投入学习过程（有效教师……） 1. 在教学刺激之后立即诱发理想行为(如提供练习题或练习册上的问题，通过它们使学生的理想行为得到操练）。 2.在一种非评价性气氛中提供反馈机会(如第一次可以让学生不受约束地集体回答或悄悄地回答） 3.必要时使用个人活动和小组活动。 4.使用有意义的口头表扬，引导学生投入学习过程并保持积极性。 5.监督课堂作业，在独立练习期频繁地检查进展情况。 在每组教学刺激之后安排练习或问题。 在有指导练习开始时，要求学生悄悄回答或非评价性地反馈。 为可能需要的学生准备个性化教学材料（如纠正性练习或课文等） 通过有意义的口头表扬和鼓励，维持热烈的促进学生进步的课堂气氛(如解释为什么答案正确) 在学生做课堂作业时，化在单个学生身上的时间限制在每人30秒左右，提供与教学上相关的答案。在整个班级巡视。

学生成功的表现 教学策略示例 中高水平的成功率（有效教师……） 1. 所建立的单元和课时内容反映先前学习内容(如安排课时序列时考虑与任务相关的先前信息） 2.在最初的回答之后立即给以纠正(如第一次有人给出粗略的回答后，示范正确回答，并告诉学生如何达到正确回答） 3.把教学刺激划分为小块(如设立一口大小的课时，使学生者在当前水平上轻易消化学习内容） 4.应该以容易掌握的步骤安排向新材料的过渡（如根据先前的内容来改变教学刺激，使得每节课看起来都是上节课的延伸) 5.变换刺激的呈现节奏，并持续不断地为教学高潮或者关键事件做准备。 制定倒置的单元计划，鉴别出为达到最高等的单元结果所需的最低等级的课时结果。以最符合单元结果实现的逻辑顺序来安排课时。 在独立练习之前，提供有指导的练习，并在练习间隙提供自查方法。 安排跨学科主题的单元，强调哪些易于记忆的关系和联系。 使用复习、反馈和考试形成紧张、增减和期待的间隔。

课例研究展开的一个具体策略 普遍的常态课诊断 参照目标的倾向性问题发现 结合直观课例的代表性案例分析与归纳 讨论与理解操作的基本方式 倾向的 方向的 关键的 普遍的常态课诊断 共识引导个性 纲举而目张 参照目标的倾向性问题发现 解剖麻雀 问题引导与联系自己的讨论互动 结合直观课例的代表性案例分析与归纳 样本分析 以特殊看一般 讨论与理解操作的基本方式 在明确一般的基础上，启发引导实践个性 求同存异的比较实践（有参照点引导与实践比较 / 变式 迁移） 个别与一般 我与他 个性风格 能力实际

清理、优化学校本土的教研经验 筛选、提炼能普适性应用的成果

☆ 复习课应该怎么上？ ☆ 教师如何应对和引发学生的提问 ☆ 小组合作的优化与组合 ☆ 作业单在科学概念建构中的作用 ☆ 多媒体应该怎么用 ☆ 数学交流中设问的研究 ☆ 改进教师课堂教学语言的课例研究 ☆ 数学课上如何通过类比促进理解 ☆ 如何为学生建构概念性理解

同伴互助，让差异推动进取 ■ ■ ● 乔依斯与许瓦斯（Joyce&Showers,1982）等组实验发现，教师在课程培训的同时，如参与校内同事间的互助指导，可有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容；否则只有15%能有同样的表现。 ● 其它研究（Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。

大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。 你认为哪种教研活动更有效 大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。

常规教研活动的问题之二： “问题意识差，交流对话少”，教研活动中教师缺乏真正的合作学习，研讨风气有待进一步开创。

我们同样用Thurston统计方法，了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？”有意思的是，我们试图问的是“最擅长和经常做的是什么”，但统计图中展示给我们最明显的却是：教师自以为“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”

知识共享的处方性模型 << << ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能 1 2 3 4 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 知识共享 正在公开自我 正在倾听与回应 << << 1 开放区 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能

问题解决的技能模型 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来） 1 2 3 4 问题解决 未变化的 1 开放区 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 未变化的 正在边缘建构 正在问题化 问题域 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来）

● 走进“课堂”做研究：以“课堂”观察为出发点 ● 走出“课堂”讲故事：叙事反馈，共同面对教学

☆-1 学习记录和分析课堂信息 ☆-2 学习运用学科内容分析工具诊断教学 ☆-3 基于课程标准“以学论教”进行课堂评价

学习课堂观察 关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度 提高教学质量

①“开放式观察”是指没有明确主题，没有记录标准和格式要求的观察。 采用这种方式时，观察者只需要用一张白纸，要么记录下这堂课的要点，要么采用个人速记方式，一字不漏地记下课堂互动情况。这种观察方式很可能会凭感觉行事，导致判断的草率，不是我们提倡的。

② “聚焦式观察”是教师确定了观察重点后，利用课堂观察记录表中的“提示观察项”进行“聚焦”观察。 必须强调的是，观察中的标准应该是由所有相关人员共同商议，共同分享，并得到大家认可的，如下表中的怎样的问题是引发学生思考的问题。

记录和分析课堂信息 1.教学结构记录 2.教学活动转换记录 3.课堂提问记录 4.课堂反馈记录 5.结构性语言记录 6.学生语言流动记录 7.学生学习状态记录 8.移动路线记录 9.叙事性文字记录 10.师生语言互动分析

课堂提问记录与分析 ★把教师问过的所有问题记录下来，然后进行多种角度的再分析，能为教学改进提供建议。 提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 ★问题分析可以从定量和定性两个角度结合起来考虑。 ★其中问题的大小、问题的思维跨度和思维空间、问题的结构关系能够为教学设计提供最直接的建议。 提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 问题之间的结构关系 师生问答认知水平分析 ………………

提问的认知水平检核 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》 序号 问题 问答方式 教师提问 学生答问 管理 认记 推理 创造 批判 无答 机械 52 你这么快就有话说啦？要扎实，呆会儿看谁最精彩。 √ 53 你们说谁没发过言？给他加把油，鼓点掌好不好？ 自由答 54 （生：碰见小鱼）小鱼正……？ 指举手者答 55 小鱼正在那里呆着，它呆着在干什么呀？ 追问 56 有机会去看看泉水，喝喝泉水，去照照自己的身影，好吧？ 齐答 57 这对联写的是杭州一个著名的景点，有没有谁猜出来的？ 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

问题的思维水平 问题水平 频次 百分比 记忆 9 15.8% 推理 17 29.8% 创造 19 33.3% 批判 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

问题的目的指向 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》 一级编码 二级编码 总数 占提问总次数（）% 指向问题内部 获得问题结论 16 28.1% 引发学生思考 29 50.9% 合计 45 78.9% 指向问题外部 （课堂管理） 提醒 激励 12 21.1% 惩罚 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

学生应答方式 学生回答方式 频次 百分率 集体齐答 9 10.6% 讨论后汇报 2 2.4% 个别回答 69 81.1% 自由答 5 5.9% 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

学生回答的类型 学生回答类型 频次 百分比 无回答 2 2.4% 机械判断是否 5 5.9% 认知记忆性回答 13 15.3% 推理性回答 31 36.5% 创造评价性回答 34 40.0% 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

教师理答的方式 教师理答方式 频次 百分比 打断学生回答，或自己代答 4 6.3% 对学生回答不理睬，或消极批评 重复自己问题或学生答案 9 重复自己问题或学生答案 9 14.3% 追问 8 12.7% 对学生回答鼓励、称赞 40 63.5% 鼓励学生提出问题 2 3.17% 可参见：王林琳，《让学生的阅读个性闪光》

☆-2 用学科内容分析工具诊断教学 1. 关键性教学事件分析 2. 学习结果水平分析 3. 教学任务认知水平分析

☆-3如何获取学习效果“以学论教” 1、使用工作单分析学习效果 2、运用前后测了解学习效果 3、运用分层抽样访谈估计学习效果

三、几点建议

1. 以“做”为中心 ● 解决自己的实际问题——研究有主题 ● 骨干领导的“领跑”——课改积极响应者的领做 ●“我带你，你帮我”、大家帮大家（“ 捆绑式”） ●任务分解、 责任分担 ●做透、看透、想透

做中教，做中学，做中求进步。 以做为中心，教学做融为一体。

2. 养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验 2. 养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验 ● 进一步提高备课、观课、评课的成效，提高家常课的质量。 ● 课例研究要从家常的备课与教学设计开始。让研究成为常态。　

3. 三个关注点 强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。 3. 三个关注点 　　● 关注学科内容及其实质 　　● 关注小组学习 　强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。 　　● 关注主体悟性 　强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出来”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。

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