第一章 緒論

http://www.spc.ntnu.edu.tw/elearningpdf/本國特殊教育沿革-林寶貴老師.pdf

http://www. spc. ntnu. edu http://www.spc.ntnu.edu.tw/elearningpdf/如何發現及協助特殊教育學生/壹、如何面對及轉介特殊教育學生.pdf

http://www.spc.ntnu.edu.tw/elearningpdf/鑑定安置與輔導-張正芬老師.pdf

http://3d.nioerar.edu.tw/2d/special/outline/outline_0100.asp

特殊教育理念 突破障礙、順利成長

世界特教之發展 盲聾教育開始(1760世界第一所盲校創於法國巴黎) l       

台灣特教之發展 起源始於民前23年，英國牧師甘雨霖在台南成立「訓盲院」 台灣啟智教育的拓荒者：甘惠忠神父

民86特教統計 國教階段學生為2,980,278人，接受特教服務之身心障礙學生有48,965人(特殊班及特殊學校41,907人，普通班為4,307人，在家教育2,748人) 86年度身心障礙學生安置率為77.28%。

特殊學校：啟明、啟聰、啟智、啟仁 特殊班：啟智班、啟明班、啟聰班、啟仁班、情障班 資源班：學障班、輕障資源班 在家教育

特殊教育沿革與現況 民國五十一年臺北市中山國小成立第一個啟智班 民國五十九年「國中益智實驗班」在臺北市首先設立 六十五年，第一所啟智學校在臺南設立

七十八年，於臺北市實驗試辦「學前幼兒啟智班」，重視智障兒童的早期介入教育與復健。 民國八十三年起並推展「高職特教實驗班」及第十年技藝教育班，提供智障學生接受職業訓練與輔導的就學機會

現況 對智障學童之教育服務型態也從「自足式」特教班的單一模式，擴展至特殊學校、資源班、融合班、普通班、養護機構以及在家教育等多樣安置模式。 推動「融合班」之模式，以及安置輕度智障者於「普通班」之教育型態。

啟仁班

身體病弱教育 教育型態:(1)特殊學校(2)資源教室或巡迴教師(3)自足式特殊班(4)混合式的普通班 (5)醫院附設班級(6)在家教育。

民國五十一年由臺大醫院社會服務部率先實施，為長期臥病的學生提供教育服務。民國六十年臺北市政府教育局開始派國中、國小教師長期駐院負責教學工作

嚴重情緒障礙教育 民國五十九年「臺灣省特殊教育推行辦法」即將「性格及行為異常」列為特殊教育服務對象的七類之一 民國八十一年臺北市西門國小成立快樂兒童資源班，從事校內情緒障礙學生的教育實驗工作

學習障礙教育 民國八十一年正式提出學障的定義與鑑定標準。 民國七十一年開始學習障礙教育:台北巿於永春、東門、劍潭、河堤等四所學校以「資源教室」實施學習障礙教育。

學障教育在國小以二年級的國語補救教學型態為主。 對於國中階段學習障礙教育，才從「學習困難補救教學班」的型態中逐漸抽離，限於資源班型態

自八十七學年度起，台北市在國中、高中職普設資源教室，服務各類身心障礙學生

多重障礙教育 自民國七十六年起對於學齡階段（指6-15歲）無法到校接受教育的重度障礙及多重障礙學生，提供「在家教育」巡迴輔導措施 民國八十二年起，服務對象更擴大至自閉症、植物人以及其他類的嚴重障礙者。

自閉症教育 由醫院開始 民國五十六年台大醫院兒童心理衛生中心設立日間留院部並於其後開辦自閉症兒童早期療育服務

民國八十六年修訂通過的特殊教育法，才正式將自閉症單獨列為身心障礙教育的一類 台北市政府教育局於民國七十四年在台北市立師範學院附屬小學所開設的情緒障礙班，此班以招收中重度自閉症兒童為主，為全時制的特殊班

民國80年高雄市政府教育局於瑞豐國小及內惟國小率先開設自閉症兒童資源班，提供巡迴輔導服務 高雄市大仁國中於民國85年開設有自閉症資源班 台北市政府教育局並指定西松高中為自閉症的資源學校。

資賦優異 台北市福星國小和陽明國小率先於民國五十二年開辦「優秀兒童教育實驗班」 民國六十年委託國立台灣師範大學教育研究所，輔導台北市大安、金華國中，從事「才賦優異學生教育實驗」

民國62年，教育部正式訂定「國民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫」，自此我國資賦優異教育較大規模地展開。

民國68年上述第一階段實驗計畫修正為「國民中小學資賦優異學生教育研究第二階段實驗計畫」，由國民小學擴延至國民中學階段，為期三年

民國七十二年起開辦高中數理資賦優異教育班級 民國七十七年訂定「中學數學及自然學科資賦優異學生輔導升學要點」，提供數理資優生甄試保送升學的機會

對象擴充 1.一般智能優異 2.學術性向優異 3.藝術才能優異 4.創造能力優異 5.領導才能優異 6.其他特殊才能優異

法規 民國七十三年的「特殊教育法」 民國七十五年公布之「特殊教育課程、教材及教法實施辦法」 民國七十六年「特殊教育法施行細則」 民國八十六年特殊教育法修訂

未來趨勢 專責單位及專人辦理特教工作 專權統一提昇效能 加強學前特殊教育 提供普及、免費的教育 落實早期療育的策略 建立無障礙環境

修訂特殊教育法，貫徹零拒絕的教育理想 研究開發特殊教育教材教具與殘障輔具 加強鑑定工具的研發 加強職業訓練與就業輔導 採智能、感官、語言等大分類培育師資

推廣身心障礙成人教育，透過補習教育、隔空教學、資訊教育，乃至有聲資料及點字機的供應 推展特殊體育、建立特殊體育教練證照制度，訓練殘障體育選手

彈性化的鑑定方式與鑑定標準 檔案評量、觀察及推薦資料、競賽成果、作品發表等。運用非量化的資料

多樣化的教育安置與多元智能的教學 以學生需求而考慮之安置方式 教學的方式不僅是學科的教學或某一類科的教學，教學的方式應是多類的教學。舉凡班級式教學、個別教學、小組教學與社團活動等均可實施

跨校際性的合作與資源交流 由各校自行辦理的型態，擴展為社區資源合作，甚而是跨階段的資源交流合作。 未來可藉助網路的設置，讓學生利用網路選課、學習，不受時空限制 運用網路進行良師指導制，使偏遠而資源取得不易的學校得以充分運用社會資源進行資優教育。

教育部（民88）：身心障礙暨資賦優異學生鑑定原則鑑定基準。中華民國八十八年三月五日台(八八)特教字第八八○二一四四四號公布。 張蓓莉(編)（民88）：身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準說明手冊。台北：國立台灣師範大學特殊教育系。

郭靜姿（民87）：資優鑑定之研究與應用─兼談未來之鑑定與教學趨勢。載於中華民國特殊教育學會主編：特資優教育二十五週年研討會論文專輯（51-62頁）。台北市：中華民國資優教育學會。

特殊教育對象與鑑定 智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定基準如下： (一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 (二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困 　　難情形。

視覺障礙 指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨仍有困難者；其鑑定基準如下： （一） 視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○．三或視野在二十度 　　　以內者。 （二） 無法以前款視力表測定時，以其他方式測定後認定者。

聽覺障礙 指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發生部分或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者；其鑑定基準如下： （一）接受自覺性純音聽力檢查後，其優耳語音頻率聽覺達二十五分貝以上者。 （二）無法接受前款自覺性純音聽力檢查時，以他覺性聽力檢查方式測定後認定者。

語言障礙 指語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著偏差或遲緩現象，而造成溝通困難者；其將況及鑑定基準如下： （一）構音障礙：說話之語音有省略、替代、添加、歪曲、聲調錯誤或含糊不清等現象，並因而導致溝通困難者。

（二）聲音異常：說話之音質、音調、音量或共鳴與個人之性別或年齡不相稱，並因而導致溝通困難者。 （三）語暢異常：說話之節律有明顯且不自主之重複、延長、中斷，首語難發或急促不清等現象者。 （四）語言發展遲緩：語言之語形、語意、語彙、語法、語用之發展，在語言理解或語言表達方面，較同年齡者有明顯偏差或遲緩現象者。

肢體障礙 指上肢、下肢或軀幹之機能有部分或全部障礙，致影響學習者；其鑑定基準依行政院衛生署所定「身心障礙等級中所列肢體障礙之標準。

身體病弱 指罹患慢性疾病，體能虛弱，需要長期療養，以致影響學習者；其鑑定由醫師診斷後認定之。

嚴重情緒障礙 指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。 情緒障礙之病狀包括精神性疾患、情感性疾患、焦慮性疾患、注音力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。

嚴重情緒障礙之鑑定基準 （一）行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。 （二）除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。 （三）在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。

學習障礙 統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定基準如下：

（一）智力正常或在正常程度以上者。 （二）個人內在能力有顯著差異者。 （三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育育所提供之學習輔導無顯著成效者。

多重障礙 指具兩種以上不具連帶關係且非源於同一原因造成之障礙而影響學習者。多重障礙之鑑定，應參照各類障礙之鑑定原則、基準。

自閉症 指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定基準如下： （一）顯著口語、非口語之溝通困難者。 （二）顯著社會互動困難者。 （三）表現固定而有限之行為模式及興趣者。

發展遲緩 指未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或 社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、心理或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，但其障礙類別無法確定者；其鑑定依嬰幼兒發展及養育環境評做等資料，綜合研判之。

特殊教育理念 零拒絕 無障礙教育環境 關鍵性早期療育 積極性的家長參與 支持性的自立自強

人性化的融合教育 由特定機構走入一般社區，由特殊學校轉入普通學校，由特殊班轉入普通班，強調回歸主流和正常化。透過轉介服務、合作諮詢與教學、同儕指導、部分參與，及設計改變情境等方式，以最少限制的環境，促使特殊兒童和普通兒童能有最大的互動。

適性化潛能發展 　　依據學生的個別差異，來發展適性化個別教育方案，使人人有機會依其智能、體能、技能、藝術才能而接受適當的教育。

協同式的合作關係 　　要結合教育、心理、社會、醫學、法律、科技等不同領域的專業人員合作互補，提供身心障礙學生所須的服務。

彈性化的多元安置 依據學生的殘餘能力、學習能力、障礙多重性、障礙發生的早晚、社會成熟度、住處離校遠近、交通情形、家庭經濟條件等特性，給予最適當的安置， 以符合個別需求。

邁向開放的資優教育課程設計與教學 不僅止於學科教學，也不限於單一類科教學。各校教學應提供多元智能的發展機會，由教師導向走向學生導向的課程設計方式，打破過去僵化、統一的教學模式，使課程更開放、更彈性，以符合多元智能教學的理念。

重視資優學生的情意教育與心理輔導 培養積極的自我概念、教導良好的人際技巧、訓練情緒控制的能力、輔導生涯規劃的能力以及協助學生建立自主的學習態度都是資優教育重要的內涵

特殊教育之趨勢 一、 融合教育(Inclusive Education) 二、 早期介入(Early Intervention) 三、              無障礙環境 四、              重度及多重障礙者教育

五、              特教科技 六、              合流培育、通才教育師資 七、              不分類資源班及不分類特殊學校取代純學障資源班及各類特殊學校 八、              專業人員的介入：語言治療師、物理治療師、職能治療師、音樂治療師

特殊兒童出現率 人口的推估，應佔10%

為何要辦理特殊教育    人道的思想   社會的需要 減少家庭及社會之負擔 法令的依據

三村國小身心障礙資源班 林振忠 http://www.st1es.tnc.edu.tw/edu/edu8-2.htm 七十九年九月邀請十位愛心媽媽成立義工團隊 組訓三位教師投入「補救教學」的行列，揭開了本校「自足式資源班」教學服務

八十一年九月縣府教學字第127531號函指定本校試辦「教學資源小組」

八十六學年度本校向縣府提出「設置普通資源班實施計畫」之申請，縣府於八十八學年度核准設置「身心障礙資源班」，並核撥設班經費50萬元

目前服務 ﹕(一)實施團體智力測驗與學業成績運用迴歸統計方法，篩檢低成就學生，實施晨間外加式的補救教學。(二)安排持有手冊需要服務之身心障礙學生輔導。(三)滿足身心障礙學生之家長或導師的輔導諮詢服務。(四)「外加式補救教學」服務，由熱誠的資源班教師帶著愛心媽媽，每天晨間持續地牽引低成就學童學習成長。

融合教育中普通班教師角色的調整 (從融合教育談認識與幫助輕度障礙學生) 國立彰化師範大學特殊教育學系副教授張昇鵬 http://www.hcvs.hc.edu.tw/super/%B8%EA%B7%BD%A4%C0%A8%C9%B0%CF/%BF%C4%A6X%B1%D0%A8|%A4%A4%B4%B6%B3q%AFZ%B1%D0%AEv%A8%A4%A6%E2%AA%BA%BD%D5%BE%E3.doc

改進特殊教育六年計劃87.7---93.6 1.    實施零拒絕理念 2.朝向融合教育理念 3.締造無障礙的教育環境 4.加強實施個別化教育計劃 5.延伸特殊教育服務年限 6.整合特殊教育家長參予

融合教育的概念     在極少限制的環境下，得以融入普通教室的教育情境內與非障礙學生產生最大的互動機會，平等教受教育，同時獲得適切的特殊教育服務

目的 1.身心障礙學生在普通教室可獲得特殊教育的服務 2.預防『標記』的傷害 3.提昇自我價值的肯定與信心 4.增加與普通學生互動的機會 5.因應未來對社會的融合與適應

  意義 打破普通教育與特殊教育分離的二元教育系統，採取一元的教育系統 包括重度，中度，輕度等障礙學生。

安置於住家附近的普通班級中 提供特殊兒童個別化教育方案和適性教學活動。 特殊教育和相關協助應進入普通班級中，協助普通班教師 特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員之間，是一種協同合作與責任分擔的關係。 不只重視特殊學生的學業成就，也強調社會化的能力和態度(蔡明富，民87；謝政隆，民87)。

比在特殊班級中接受抽離式教育的學生有較少的標記作用 提供了特殊學生和正常學生在行為及語言方面的互動機會，藉此增進其行為及語言能力

幫助他們在正常環境下以自然的方式來學習 供特殊學生去發現其所想做、想學及不能做的

我國特殊兒童的出現率 智能障礙兒童 31440 0.883 佔障礙兒童比率% 41.61 學習障礙兒童 15512 0.436 佔障礙兒童比率% 20.53

特殊兒童的身心特質與問題 生理上的特質 2.心理上的特質 3.學業上的特質

神經心理學 初在1913年由William Osler所提出。1936年3月，神經心理學一詞在 Boston Society of Psychiatry and Neurology中首次正式被使用。

以實徵、科學的方法來探討大腦與行為、心智活動之間的關係 神經心理學主要評估的心智功能包含個體的認知歷程以及情感與動機兩大部分。

臨床心理師在神經醫學的角色與運作 花茂棽老師主講 http://www.psy.kmu.edu.tw/94_clinical_psychology_seminar/seminar16.pdf

在莊子在其〈人間世〉明智的提出：「若一志，無聽之以耳而聽之以心，無聽之以心而聽之以氣」 耳－心－氣的意識昇華 心志進入到純一無雜念的狀況，對外界的音響存在於有聞而無聽，以心守寂，以神率氣的心態

聲音的生理意識 「聽之以心」之「心性」互動互感的關聯性 音樂養生的功能意識 http://ccs.ncl.edu.tw/Chinese_studies_19_1/409-426.pdf

試論古琴禁情的神經心理功能學與 氣功養生術 梁銘越＊ BIBLID 0254-4466(2001)19:1 pp. 409-426 漢學研究第19 卷第1 期（民國90 年6 月

閱讀的神經心理歷程 主講：洪蘭。摘自[ 明道中學‧閱讀網站 ] http://lib.tngs.tn.edu.tw/fish/camp/association/a-bookclub/ab-89/ab89-01t/7.htm

腦在出生時所有的神經細胞都已經有了 每天會死掉五千個神經細胞，但不會影響我功能，因為們所擁有的腦神經細胞遠比我們有使用的部份要多的多。 人只使用了腦的十分之一，有許多的神經細胞沒有使用到

三至四歲有過一次神經的大修剪，在八、九歲還會有一次 將沒有與其他的神經網路聯結的神經修剪掉

現在的頭卻比出生時的頭大了四倍，這期間生長的東西是神經之間的聯結及外面包的髓鞘，這髓鞘就好像是電線外面包的一層絕緣物，使它不會短路、不會放電

幼稚園的小朋友，如果老師來跟他講說，你現在想要吃糖的話，可以吃一顆，如果你等老師回來才吃的話，你可以吃兩顆。有的小朋友會想馬上就要，有的就可以站在那邊等，等到老師回來就吃兩顆

追蹤研究發現這些可以等待的人，後來的成就會比較好一點，事實上，那個大腦上的機制顯示那可以等的孩子是比較早熟，或者是比較成熟，那不能等的人是比較不成熟的

神經是一個用進廢退的，如果你不用它，它會被其他神經刮分掉 截肢以後發現，如果用棉花棒摸他的臉，他那截肢的手會痛，這原因是因為，手跟臉部的神經細胞在大腦上的位置很接近

重新組合 神經發射的原理，這個叫做「海伯定律」，這是在講說，如果Ａ這個神經不足以激發Ｃ，則Ａ活動的時候，Ｃ不會被激發，一旦有一天Ａ和Ｂ兩個力量加起來，可以激發Ｃ的時候，這條路走過一次了，下一次Ａ就可以激發Ｃ了，神經它們是有這樣的關係的，我們說凡走過必留下痕跡，這就是神經網路形成的一個最重要的原理

神經是個電流，電流打下去時，那旁邊的支流會出來，支流再跟別的神經活動，這樣子轉一圈回來以後，你的神經網路系統跟只有主幹而沒有什麼支流的人就非常不同

會閱讀的人比較不容易得憂鬱症，主要原因是碰到問題他懂得從別人的經驗去化解