行動研究 Kurt Lewin的傳承 AR1

為了要超越知識的現有水平，研究者必須打破方法論的禁忌，甘冒「不科學」或被指責維「非邏輯」的危險，而到後來這種冒險才可能被證明是取得下一步進展的基礎。 －－Kurt Lewin AR2

“行動研究” 1946 , Kurt Lewin提出 二戰後美國的社區實驗與發展的背景 曾涉入的脈絡議題含社區中產社區發展，住屋問題，青少年街角群體文化、領導訓練與就業問題……等 AR3

Lewin之行動研究概念 社會變革的有用知識 民主的探究過程與團體決策 對改進或改革的承諾投入 「行動研究是一團體活動」(Group Acticity)（Kemmis,1981） AR4

為了改進他們自己的社會或教育實踐的理性與公義性 行動研究是社會情境中成員們，所採行的一種集體自我反映探究的形式（a form of collective self-reflective enquiry），這樣的探究也同時朝向增進他們對自己實踐所進行之所在處境與複雜過程的了解。(Kemmis,1981) AR5

行動研究是社會情境的研究，是以改善社會情境中行動品質的角度來進行研究的研究取向。這個簡要的定義明確引出了從事行動研究最基本的動機之一---致力於改善學校情境中教師教學與學生學習的品質之意願。行動研究企圖支持教師以及教師團體能有效地因應實務工作中的挑戰，並且以一種反映（reflective）思考的方式來創新地改革困境。（行動研究方法導論,P.7） AR6

行動研究者 行動研究是行動者的研究。在日常生活裡每一個人都是行動者，每一人也都可能做研究。但行動研究指涉的是一種行動者自我覺醒地對其自我、對自我之行動歷程、對自己的行動在什麼社會位置情境與社會環境結構之下進行、對自己的行動產生什麼影響所進行的自主探究。（陶藩瀛，應用心理研究） AR7

行動研究的特徵 行動研究由關心社會情境的人來針對社會情境進行研究。例如，在教室這個社會情境中所發生的就是教師專業責任的第一戰線。行動研究通常由教師發起，但是如果一些重要人士不能了解行動研究的意義，會使教室情境改善的可能性大為降低。行動研究的問題，可能包含學生、家長、督導、政府、官員、社區代表等人，因此長期的行動研究常需要許多人共同合作以維持進行研究的動力。也有一些行動研究是個人私下進行的，但通常這種獨立作業者也有外在的諮詢資源（如來自更高層級的教育機構人士），不過，這些外來諮詢者的角色僅是提供支持，而不對實際進行的研究負起責任或掌握研究的方向。 AR8

行動研究發起於每日教育工作中所產生的實際問題（而不是去迎和一些流行的學術術語或理論）。行動研究者在改進實際教育現場的同時建立有關參與者（如教師）實踐的知識。 AR9

行動研究必須和學校的教育價值及教師的工作條件具有相容性。然而，行動研究也能協助這些教育價值具有更進一步的發展，以及改善教育系統中教師的工作環境。 AR10

行動研究提供進行研究與發展實務的一些簡要的策略與方法（建立一個合理的經費與老師的努力是這些策略與方法的特徵）。合適老師使用的研究方法是必須在不過度打擾實務工作的情形下進行。 AR11

然而，明確與特定的方法或技巧並不是行動研究的特色。相反的，行動研究是一種持續不斷的努力；教師致力於行動與反映之間緊密聯繫、相關與對質的特性，促進教師反映出自己發展個人行動的意識與潛意識作為。它協助教師反映地行動以便能發展個人的知識。所以，反映思考將開發出行動的新觀點，也將在行動中被理解與檢驗。 AR12

每一個行動研究方案－不管方案規模的大小－都有自己的特點所在，所以我們並不想提供一個非常精緻明確的研究模式與步驟，因為這可能會限制不同研究歷程的發展。雖然如此，一些基本的行動研究步驟仍是存在於任何研究之中的。（見圖1） AR13

D 公開教師的知識(口頭、書面或其他形式) A 尋找一個起始點 B 釐清情境 （通常，新的行動策略不會「立刻」解決問題，而是進入另一個情境釐清的新階段與步驟，再引導出迫切的策略） C 發展行動策略並放入實踐中 D 公開教師的知識(口頭、書面或其他形式) 圖1 行動研究歷程的階段(P.9) AR14

閱讀 The Action Research Planner (Ch 1 & 2 )

行動研究的教與學/協作 處境中的行動者 社會關係脈絡與行動場域的辨認 「行動的設計與行動探究」、「脈絡/場域的創造」與「關係發展的投身」 探究介入與既存現況變化的複雜歷程

※特定處境中的行動者 Situated actor

每一個教育學習的處境都是獨一無二的，沒有任何既有的理論詮釋與行動方案、行動技巧可以被視為理所當然，一旦被某種普遍化的理論或技巧所束縛，便難以面對具體和不斷變動的環境。

※行動研究者：敘說、探究與變革介入的行動歷程/社會過程 自我敘說的反映發現 故事再現的探究了解 變革介入行動的邏輯

自我敘說探究（self-narrative inquiry）與框架分析（frame-analysis）

“故事敘說與故事分析能夠催化一種反映的進行，因為它涉及了一種引導實踐的隱藏性建構。故事指出了深層的信念與假設，而這是人們常無法以命題或概述形式來訴說但卻是導引他們行動的實踐理論及深刻持有的意像。”（p.236,Schon）

人的自我敘說文本與言說行動本身即因其承載之隱含知識（tacit knowledge）而具照見之特定作用。言說者針對自己的敘說文本與行動回觀審視時，自我敘說的探究歷程就在Schön稱之為「對行動反映」（reflection-on-action）的回視行動中啟動了。

「視框分析」（frame-analysis）就是與「對行動反映」（reflection-on-action）、「敘說探究」（含自我敘說探究）相連繫的重要概念。

在行動研究中「視框分析」，是指行動者（即研究者與實踐者）是如何框定當事人和當事人與其系統環境之間的角色、作用和問題的方式。（Schön,1991）不論反觀自己或協助他人增加覺識提高其介入能力，能辨識屬於個人言行中的視框，並將之揭露反映出來是進行「反映對話」（reflective conversation）的基本要件：

「介入視框（intervening frames）指當一個行動者要能在一特定場域中採取系列行動時，不論他是否清楚地覺識到，他一定已具有對這個情境的特色及其和自己行動之間”關係”的’’設定”，這一組設定建構了這一位行動者的行動目標與策略；這一組設定為”介入視框”的特色」（夏林清,P.48,1999）

一個人「說自己」的行動本身也可以成為反觀自己的素材，因為敘說文本與言說行動本身即承載了說者的視框（frames of seeing）、看的方式（ways of seeing）與自己和自己、他者與世界之關係方式（ways of relating）的訊息，當言說行動未展演表達之前，這些訊息未必是全然地被言說者所覺識的。綜理Voyghosky 與Wittgenstein論述創立展演心理學（Performing Psyagology）的Fred Newman ，就直言言說行動之本身對個體而言是發展的一個完成歷程（a completing process）（Holzman,1999）。

社會田野：「社會結構性生活環境」、「體制化存在處境」與 「群際社會關係脈絡」的構形

對一名實踐者而言，社會田野不是人類學家參與觀察建立紮根理論的田野，也不是批判教育民族誌學者參與觀察的現場與回饋討論的關係；它是實踐者在投身涉入與他者發展關係的過程中，得當機立斷（on-the-spot）將其當時的理解轉化成可介入的行動與活動，因而對她來說，名之為「田野」的社會場域中的複雜與流動的現象訊息是要被她由一個行動探究的關切點來組織整理的──即形成她以社會變革取徑產生對個體、群體及制度的理解，此一理解無必要要求論述式周延與過於複雜，而是要能被實踐者轉化成自己往前探究的實踐行動。

這一個知識辨識與轉化為行動的關切點便是實踐者抵抗主流意識型態與學院知識權力的立足點。站上這一個立足點，磨練自己對當事人社會結構性生活環境、體制化存在處境與群際社會關係脈絡構形的辨識理解，並同時轉化成自己的實踐行動，這就是在地實踐的專業能耐。

這一組概念呼應著階級處境，與體制化社會機制的社會學概念，語詞差別說明了對實踐者而言，這三個概念是要被用來理解個人與羣體存在與生存的樣態，而實踐者的理解是和他可以如何生產介入行動，以有助於這些他者朝向「自立自強與參與改變不公義體制」的方向發展。也是這一實踐旨趣的價值立場，這使得這三個概念之間的關連方式和多數社會學概念的作用不同。

「張力場域」是一個實踐用語，這是指實踐者在特定的社會脈絡中行動時，持續感知場中或隱或顯之個體之間或羣體之間存在的作用力量。

我的實踐位置使得我辨識「個人對自己與他者之社會存在覺察認識的學習歷程」和「共同學習與協作關係得以有意識地被個人與羣體共同創造的發展歷程」的雙重歷程，並靈活對待相互可能牽引的作用關係。因實踐者力圖有效介入以促動變革與學習，所以他是有感有知地活在張力場域中的，「張力場域」是實踐行動在社會田野現場指認構做出來的學習空間。

批判的社會科學要求人們在自我反映（self-reflection）中達到改變世界的目標

在行動科學中，我們同時是研究者、教育者及介入者。

在行動科學中，我們致力追尋那些能為行動服務的知識。行動科學者是一介入者（interventionist）。他同時致力於促進當事人系統的學習以及知識的累積。這一雙重任務的完成有賴於行動研究者得以在成員（當事人）實踐參與的場域中創造岀有效探究的條件。

行動研究和其他教育俗民誌等其他質化研究的主要差異就在於選擇行動研究方法的研究者就是在教育現場進行介入的教育者；所以研究者/教育者自己的外顯、可被觀察到的行動與無法觀察只有靠內省反觀才得已被揭露考察的內在歷程都是研究過程中需要被「研究」的現象資料。因此前有威廉‧托伯(Willian Torbert)後有向多拿與阿智睿思(Donald A. Schon & Chris Argyris)的理論與方法來支持行動研究對研究者自身進行考察。托柏說：「人們是否能建立一主動的覺識力──這種覺識力能使行動者在實踐行動的過程中，辨識出蘊含在行動之中自己直覺的目標、行動策略、以及對外在世界所產生的後果？」(Torbert,1972) (行動研究與中小學教師的相遇，夏林清)

兩個價值觀 個人責任 (personal responsibility) 公正 (justice) 行動科學者在框定架設他們的研究時就踩進了熟習與不熟習的範疇。當她們在專心地探問──「它是如何發生和形成這樣的？」,為了回答這個問題，他們就使用了符合行動科學規範的透視方法，來尋求與發現允許他們不只是描述也是同時能轉化既存現況。 行動科學 p.192

民族誌﹝ethnography﹞是人類學的一門分支，企圖透過參與觀察的過程，對特定場境中的社會互動進行描述。民族誌研究法能相當深且豐富地描述社會─互動的各種模式，並且能對特定文化人群之社會互動模式的意義，給予精湛的說明。如同Spradley所言：「民族誌的核心目的，即是從自然的觀點來了解生命不同的面向……，民族誌不是『研究』人，而是從人的身上『學習』。」〈Argyris,行動科學〉

描述性民族誌 民族誌的三大特色──完整性、精確性、實用性。(1)他們堅持及做出的推論並未與參與研究者檢核過(即使有，也未在研究中表明)；(2)他們對問題的診斷並不完整；(3)他們對結構上或人際上所提出的建議，都是很難執行的。在我們針對這些研究上的特色進行分析前，且讓我們停止在此處，我們先來談談有用性(Usefulness)的概念。本書的重點是放在如何生產一些可以協助改變現況的知識。因此，在本書一開始時，似乎就在詢問一個研究上常被質疑的問題，這個問題正如Cazdeny在1983年於教育及民族誌委員會的演說中：「雖然我們專精於描述各種教育問題(例如學習挫敗)是如何被維持的(亦即現況為何不變)，但是我們……一群語言學家與民族誌學者……卻沒有能在解說學習挫敗時，提出這些問題可以如何被改進。」(Argyris,行動科學)

應用民族誌 民族誌研究究竟能不能夠針對他們描述的問題供有意義的改變策略？這個問題，已經有人開始著手探究了。現在，協作研究越來越多。Cazden在教育與民族誌諮詢會議中的演講(之前提過)曾經很關切的說：民族誌的研究並沒有生產一些知識足以化解校園內少數民族被差異對待的問題的知識。但是她也明確地提出兩個期待：「所有針對問題進行探究的民族誌以及語言學研究，在過去十至十五年間，只是為了達成『相互的利益與交換』而已，就我所知，只有兩個清楚的例子是真的超越現況的，他們不僅描述問題，還留下來和教師合作一起設計改善的方法，那就是在阿帕拉契的Shirley Brice Heath以及在夏威夷的Kamehameha Early Education Program (KEEP)」(1993,p35)〈Argyris,行動科學〉

批判民族誌研究 批判民族誌是批判社會理論( critical social theory )和民族誌方法( ethnographic methods )的結合。前者對傳統社會學理論所建立的忽視了行動者的結構論述(如階級、父權…等)，不滿運用民族誌方法的教育工作者也不滿詮釋現象學方法無法展現社會結構限制( social structure constraints )是如何對當事人眼中或口述的真實(即俗稱的故事)所發生的作用。

批判民族誌研究 在過去十年裡，人類學與社會學的詮釋學運動已逐漸地和新馬克思及女性主義理論交溶，這一股溶合的力量在教育領域中形成了所謂的「批判民族誌」( critical ethnography )。簡略的來說，批判民族誌是批判社會理論( critical social theory )和民族誌方法( ethnographic methods )的結合。前者對傳統社會學理論所建立的忽視了行動者的結構論述(如階級、父權……等)不滿，運用民族誌方法的教育工作者也不滿詮釋現象學方法無法展現社會結構限制( social structure constraints )是如何對當事人眼中或口述的真實(即俗稱的故事)在發生的作用的。由1980年代開始，這兩股力量在教育實踐的領域中相互連結，推動了許多方法論的實驗( Anderson, 1989, Harding 1987, Giruax 1991 )。批判民族誌可以被理解為展現與解釋社會實體( social reality )的一種形式，它解讀社會實體的特點，可以由下面兩個研究重點了解到。批判民族誌的研究焦點有二：(1)社會結構性限制和行動者之間的辯證關係，(2)個體與集體行動者在這個辯證關係中所具有的相對自主性( the relative autonomy of human agency ) ( Anderson,1989 )；這兩個研究焦點的最終目標是,它企圖將個體由鎮壓和專制的社會機制中解放出來。(夏林清,“由實務取向到社會實踐”1993)

批判民族誌的上述做法均企圖提出一教育與社會變革的研究取向，這一取向的特點是它同時具有技術和政治的面向；也就是說，研究者很清楚任何學術研究工作均不是中立和不具政治意義的，所以他們選擇面對與介入變革的姿態。

※是「誰」在對「誰」做什麼？ 行動研究者的自我反映探究

--做為「自由個人」（free individual）的人若未能反思個人與社會間關係的複雜性時，成人學習與社會變革之間的動態關係就無法探究： 如果我們想要了解個人經驗學習中的複雜性，我們就必須關注在我們的多個「自我」（selves）和我們涉身的這個社會之間的關係…由「視自己為歷史地特定產品（historically specific products），而非無須爭議之既定事實的觀點來了解自己」… （Fraser, 1995：12-13）。

如上的觀點是企圖對個體性（individuality）的現代在地表現形式進行分析來解構地理解「個體經驗」，並進行對社會變革的探討﹔Fraser 特別強調的是，我們每個人均處於特定的多組社會實踐所建構的節點位置中，個人無可避免地承受著矛盾困惑甚至錯亂扭曲的經驗，社會透過各種意識型態—文化規則與語言的運作（不同形式的社會實踐與命名方式）處理與形塑了個人的潛意識。因而，對個人主體經驗的解構性介入便是成人教育的方法重點。

Ⅱ.我看學生的論文及他們的“成為……”的選擇與發展 個人(Self)從主動的學習者(Active Learner)與探究者,走向介入者(Interventionist)的準備與轉化 行動者的 行動介入 The “situated” actor 介入者的條件與角色 介入行動的形式、內容與作用力 Reflection and Transformation (Self、Others & the Society)

「人們是如何和他自己的社會位置發生關係的？如何維持自己在一特定社會位中的利益？他們在什麼樣的條件下會放棄他們的利益？或是為了自己的利益奮戰？或是選擇一種適應的策略？」 <Henneth，1991>

Greene所謂的變革實踐方案須具備批判反映與集體的自我反映的二個質地，這二個反映的概念又緊扣住M Greene所謂的變革實踐方案須具備批判反映與集體的自我反映的二個質地，這二個反映的概念又緊扣住M.Greene對置身於特定處境中的行動者如何爭取自由的立基點上： 實踐涉及了批判反映和行動－對在某個程度上與他人共享利益與需要之一情境所採取的行動。實踐涉及了該情境的轉化，轉化的目標是克服被壓迫與被支配。這之中必得有集體的自我反映，對當下與所湧現的需求進行詮釋，才會發生一種覺悟。（Greene, 1978：100） Greene視「集體的自我反映」是批判反映與轉化行動得以發生的一個重要的經歷。

Greene指出基進教育者和學生之間的對話式教與學的歷程中發生著「行動取向的相互了解」（action-orienting mutual understanding），令學習者困惑的知覺現象在這種了解過程中，經由介入者的協助與成員們的相互反映，而逐漸浮顯出主題並變化成對學習者有意義的符號形式（symbolic forms）。於是，命名（naming）、詮釋與意義建構接續發生，互為主體的關係（intersubjective relations）進入了生活中；人們便是經由意識覺醒的行動能力去介入與改變現實的。Greene描述「覺識（良知化）」是一種「深化的覺察（awareness）的態度」，而這種覺察只有當人們能夠對在一問題世界中他們自己的處境（situationality）與歷史性的存在（historical existence）有所反映時，才可能發生。

自由的辨證 追尋自由之活動 置身其中的自由 置身於其中的自由(SITUATED FREEDOM)的這一概念，為解放實踐安身立命的重要性就出現了。Greene是自由活動為被一情境召喚而起的反應，這個界定將自由的活動根植入了我們對特定處境的接納，而為自由而鬥爭的行動就必然是對抗在特定處境中來自個人內在與外在的限制、壓迫及扭曲。

我視自己與學生們的努力是一種企圖，企圖在被粗暴快速工業化與國家機器力圖現代化之社會機制所壓縮承擔、扭轉糾結著的生命經驗中，進行觀看與敘說的突圍求生與結盟發展的雙重策略，而在觀看與敘說的協作關係中，尋找再現的詮釋面目與能引導自己行動向前的方向。我認為這是一種集體關係與共享知識的創作，因為我們努力地辨識與探究自己與他人的可能性─協作地發展─在台灣特定歷史時空中演化轉進的社會過程。 （夏林清，應心研究）

第一個月的課堂空間發展 ～以教學為考量的圖是分類/群 夏林清2007.03.30 第一個月的課堂空間發展 ～以教學為考量的圖是分類/群 夏林清2007.03.30 （平行四邊形） （倒三角形） 2. 1. （敏茲） 3. （內凹圖形）

1.行動者是誰？在哪個場中對誰在說與做什麼？： 批判民俗誌、文化研究與反映實踐者的教習辨識過程 （君黛、樂山…） 2.性/情慾/性別差異文本對談的張力場域： 在地社會田野中以「生活體驗者」命名自身的行動實驗 （婉如以「處子情愫漣漪圈」與敏茲、玲玉、泰澤、志建的張力對話） 3.立基特定社會田野之實踐場域的專業實踐者： 重負嵌卡全身而入的社會實踐者 （李燕、小秉…以心理碩一諮商諮詢組學生為主）

第一章 關係是倫理性的回應/思考，我所被他人召喚出的、如同，我在課堂上所經驗到的瘋狂與女性的、母職的、我再回溯的母職經驗如何重塑/回應我母親的關係，以及如何重新回到，貼近父親。性別與家庭經驗的脈絡作為個體被生成的重要經驗主體，再回溯與再生產了解的知識中，體會彼此在結構中的擠壓，重新看見關係的存在。 ---寫於2005年[性別與心理治療]課堂筆記 （專緒,2007論文書寫中）