华东师范大学培训汇报

一、培训情况简介 二、培训感悟 1、学校发展与教师发展 2、教师专业发展问题 A、教师专业性的再认识 B、教师专业发展的途径

培训班名称: 第二期南京市学科带头人高级研修班 培训对象:南京市学科带头人 主办单位:南京市教育局 承办单位:晓庄学院 培训单位: 华东师范大学教育管理学院国际交流交流中心 第一阶段培训时间:7月15日----8月2日

语文:2(1+1); 数学:2(1+1); 英语:1; 化学:1; 政治:2; 体育:1; 音乐:1; 共10人(7+3) 培训学员 高中 语文:4(3+1) 数学:5(4+1) 英语:1 生物:1 历史:2 地理:2(1+1) 信息:1 共16人(11+5) 语文:2(1+1); 数学:2(1+1); 英语:1; 化学:1; 政治:2; 体育:1; 音乐:1; 共10人(7+3) 初中 语文:6(4+2); 数学:8(4+4); 思品:1; 美术:1 共16人(8+8) 小学 幼儿园:6人 26男,22女 年龄:最大45,最小30,平均38.54岁

培训内容 1、当代课堂教学的反思与评价 ——走向老师实践智慧 李政涛 华东师范大学副教授、博士、 2、国际教育改革与发展新趋势 单中惠 华东师范大学教授、博导 3、课堂型教学转型变革的策略研究 吴亚萍 华东师范大学副教授、硕导 华东师范大学教育管理系副主任、副教授、博士 4、新课程背景下学校教科研及论文发表的实用策略 胡东芳 哈佛大学教育学博士、美国塔尔沙大学教育学院教授 5、尊重与发展 ——教学案例中师生互动的分析 王涛 6、中小学教学评价与反思 上海市教委教研室副主任、中学特级教师、华东师范大学兼职教授 赵才欣 7、校本教研与老师发展 ——以课例为载体的校本教研 王洁 上海市教育科学研究院副研究员、博士

14、人才成长基本原理和 创造型教师的自我开发 叶忠海 全国人才学研究会理事长、华东师范大学人才资源研究会副主任、教授 8、多元智能 ——从心理学理论到教育实践 刘竑波 华东师范大学副教授、博士 9、学校本位的教师专业发展 胡惠闵 华东师范大学教授、博士 10、从“教书匠”到课程与教学专家 ——做一个有“心”的教师 胡东芳 华东师范大学教育管理系副主任、副教授、博士 11、提高课堂品味 ——通过反思促进教师的专业成长 胡东芳 华东师范大学教育管理系副主任、副教授、博士 12、叩问课堂 ——课堂教学的前因后果 周彬 华东师范大学副教授、博士 席居哲 13、师生沟通的艺术 华东师范大学副教授、博士 14、人才成长基本原理和 创造型教师的自我开发 叶忠海 全国人才学研究会理事长、华东师范大学人才资源研究会副主任、教授

15、校本课程开发的理论与方法 王斌华 华东师范大学教授、博士、博导 16、学生评价与创新能力培养 张远增 华东师范大学副教授、博士 上海市中学特级校长、特级教师、新中中学校长、华东师范大学兼职教授 17、骨干教师成长的思考 徐阿根 18、心理健康教育在学科中的渗透 吴晶 上海市中学特级校长、怀少学校校长、华东师范大学兼职教授 19、论班级管理要诀与班主任素质 周凤林 上海市中学特级校长、特级教师、嘉定二中校长、华东师范大学兼职教授 另:每个学员完成论文开题报告

学校发展与教师发展 在新的形势下学校进一步发展 学校文化的嬗变和建设 学校已有的发展水平 提升学校办学的品位 学校发展 教师发展 以班主任为核心的班级教育教学团队的建设 以校本教研为依托的教学研讨文化建设 基于文化教育功能的级部管理制度的深化改革

教师专业性的再认识 老师,你是专业人员吗? 你能去当医生吗?为什么没有医生的工资高? 老师,你的成就是什么? 你的自信在哪里?或者自感无愧于老师这一行的是什么? 自豪能代替自信吗?

教育无非在做着三件事情： 使人聪慧，使人高尚，使人幸福。 教育就是服务，是对人生命的成全，是人类价值生命的中介。 教育是慢的艺术，需要我们怀着一颗平常心去坚守， 教育是做的事业，需要我们在实践中思考，在思考中实践，在不断求索中发展提高。 教育就是完善别人的同时完善自己的过程。

“蜡烛‘’春蚕”其积极意义在于它是教师职业道德中奉献和自我牺牲精神的形象解读，是人们对于该职业神圣性的理解和对于从事该事业的教师的高期望的表达。 传递出的消极信息：教师忽略了对自己的关注，失去了自豪感，丧失了幸福感，牺牲了自我发展，这恰恰与教师道德的新含义相违背。

在师德的新含义里，教师所情愿献身的职业不仅给他们带来“桃李满天下”的满足感，更充满着专家的成就感、成才的光荣感、创新超越的自豪感。 “发展”是师德修养追求的目标，师德应当将教师引向辉煌，而不是毁灭。教师只有用自己的智慧不断地去创造，才能在体验尊严的过程中获得持续发展的动力，在持续发展中体验人生的幸福！ “育己”是对教育质量、教师生命质量具有决定意义的问题。 没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。总之，教育是一个使教育者和受教育者都变得完善的职业，而且，只有当教育者自觉完善自己时，才更有利于学生的发展与完善。 ——叶 澜

学校发展中的教师专业发展 学校发展是教师专业发展的环境 教师专业发展是学校发展的不竭动力 教学反思是教师专业发展的前提 教育理论是教学反思的条件 教育行为研究是教师专业性的呈现

教师专业发展的准备 1、教师的知识结构: 通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。 （1）L.舒尔曼 教师专业知识分析框架 ①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（教学内容知识，Pedagogical Content Knowledge， 简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果 通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的不同。

P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 ① 一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识） ② 学生对于特定学习内容理解和误解的知识 ③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 ④ 将特定学习内容呈现给学生的策略知识 教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。 行业特性知识的储备：教育学、心理学、教育管理学 学校图书结构对教师成长的引导作用

教师专业发展的准备 2、教师专业发展的内驱力: 人的需求结构——马斯洛需求结构 名利追求 学校的全面发展 行业尊严、自信 基于教育理想的追求

教师专业发展的主要途径 依托校本教研制度的课堂教学行为研究 教师成长的三个阶段 上课 3——5年 职初 经验 说课 5——10年 经验 理念 写课 10——15年 专家 理论

我们怎样进行专业发展 行动研究 ——在教育教学的行动中研究，在研究中开展教育教学行动 研究什么——我们当下的教育教学行为 研究重点——我们的课堂教学 研究依托——校本教研制度（同伴互助）

研究很难吗？ 案例 红红的转变 两位数减两位数 研究的范式 研究课堂教学的方法 研究报告(论文)写作 ● 走进“课堂”做研究——以“课堂”观察为出发点 ● 走出“课堂”讲故事——叙事反馈，共同面对教学

第一步：教育实践中的问题是什么 ——提出问题 存在的不足？ 让人不安的现象？ 一次失败的经历？ 至今无法确定对与错的行动？

第二步：如何解决这一问题？ ——设计解决问题的方案 这是应当发生的吗？ 产生这一问题的原因是什么？ 以前是如何解决这些问题的？ 哪一种解决问题的措施更有效？ 今天解决这一问题的方法有哪些？

第三步：在日常实践中如何落实方案？ ——实施行动方案 行动 对行动进行观察、实录 讨论与形成初步研究结论

第四步：如何看待行动结果？ ——反思行动过程 是否按计划执行？ 哪些方面没有按计划执行？为什么？ 是否达到了预期的效果、程度如何？ 哪些方面没有达到预期效果？为什么？ 有待进一步改进的问题是什么？ 有没有引发新的问题？

建立互相诊断机制 医学上的经验与借鉴 以病例为主 以恢复健康为目的 临床带教：“一带一”及“一带多”

　实践尝试 互为病人与专家，以诊断为主 带着问题来，带着方案走；带着行动的结果来，带着新的方案走……

教师带着实践中的问题走进小组，进行交流 其他同事的帮助下带着解决问题的行动方案离开小组 依据行动方案在实践中加以实施 再次来到小组时要带着自己根据方案实施后的结果 由同事们对行动结果进行诊断并形成新的改进方案 再次回到实践中去实施改进方案……

问题 方案 实施 结果反思 已改进 新问题 新方案

个案分析实例一 红红的转变 一、问题的发生 文静、听话、内向的红红对父亲态度很恶劣

二、问题的症结 （一）目标：找到原因 （二）设想：找家长了解、找孩子谈话、找前任教师了解 （三）行动 行动一：找孩子父亲了解 行动二：家访 行动三：再找孩子父亲了解 （四）反思 1、为什么没有完全按照设想行动 2、为什么第一次找父亲谈话失败 3、为什么家访时这样提问

三、问题的解决 （一）目标：转变红红 （二）设想：调换座位、接近红红、主题班会 （三）行动 行动一：将小强换到红红边上 行动二：利用课间休息时间接近红红 行动三：句型操练课 行动四：课后找红红谈话 （四）反思 1、为什么没有完全按照设想行动 2、句型操练上红红违反要求时为什么不批评她 3、为什么采用这样的方式找红红谈话

四、问题的再思考 对行动过程的反思 关于教师惩罚儿童的讨论

实例：如何引导学生进行有效的交流 —小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短…… 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。

沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起听了沈老师的课。

“谁再来说一遍” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。

传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。

在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 “还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。

不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。

“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导

课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。

我们可以这么做的 ■ 从问题出发，让问题引导学习 同伴互助，让差异推动进取 ■ ■ 需要一点研修的技能

问题怎么来？ ●开展教学现状诊断 ●将教学教研情况调查作为学校教研工作的切入点

中小学教师确定研究课题的标准 除了问题还是问题　 发现问题的基本策略 “课题从问题来， 问题从差异来”

大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。 你认为哪种教研活动更有效 大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。

在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好，大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不成教师的群体合作学习。

知识共享的处方性模型 << << ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能 1 2 3 4 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 1 2 3 4 更加开放 知识共享 正在公开自我 正在倾听与回应 << << 1 开放区 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) ● 公开自我的技能 ● 倾听与回应的技能

问题解决的技能模型 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来） 1 2 3 4 问题解决 未变化的 1 开放区 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 未变化的 正在边缘建构 正在问题化 问题域 ● 行为问题化的技能 ● 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来）

同伴互助的基本形式与技能 ★ 同伴互助的基本形式： 敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进，除此之外，别无它法。 ★ 同伴互助的基本技能： 　 敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进，除此之外，别无它法。 ★ 同伴互助的基本技能： 　　· 经验共享的技能 　　· 问题解决的技能 　　· 公开自我、倾听回应的技能 　　· 问题梳理、建构性连接

同伴互助之关键 ● 敞开自我的相互评论，营造信任为主的支持性环境 ● 要有教师在实践中推理的行为跟进过程 。 ● 互助中，要有源于教学工作实际的共同问题，要围绕这些问题开展合作学习 ● 敞开自我的相互评论，营造信任为主的支持性环境 ● 要有教师在实践中推理的行为跟进过程 。

课堂分析前的思考 课堂分析的理论考虑 课堂分析的方法考虑 你想在研究中探索什么问题？ 相关的理论和别人的研究结果 如何确定分析单位的层次和结构 宏观或微观 如何归类 数据的采集和整理

课堂录像材料的切割 宏观：整堂课的结构分析 微观 内容：知识点的结构分析，知识点之间的关联性 结构：不同的师生互动结构 按课堂活动的切割 按时间的切割：微格研究 按基本话语结构I-R-F的切割: 教师提问，教师纠错

韦老师：《“吴王”和“夫差”》 师：同学们，学完了《卧薪尝胆》一课，你们还有什么不明白吗？ 生：老师，勾践向吴王夫差求和，课文写了得胜的吴王非常骄傲，不听大家的建议。为什么不写夫差怎么样？ 师：我没听懂你的问题，非常抱歉，能再说一遍吗？ 生：我不明白为什么只写吴王，不写夫差，是不是吴王和夫差一样骄傲？ 师（恍然大悟，原来学生不明白吴王夫差是一个人）：对于这个问题还有同学不理解吗？不理解的举手。 （有六、七名同学举手，约占全班的四分之一）

金老师：2＋3不等于14呀 师：请小朋友先用小木棒摆一摆，再填答数：2＋3＝（学生独自摆小棒） 师：摆好了吗？数一数你一共用了几根小棒？ 生1：我一共用了5根。 师：有没有不一样的想法？ 生2：我一共用了14根小棒，但是2＋3不等于14呀。 师：真的吗？你是怎么摆的？ 生：

钱老师：两位数加两位数的口算 师：44＋25你会算吗？ 生1：4＋5＝9, 40＋20＝60, 60＋9＝69 生1：4＋5＝9,　40＋20＝60,　60＋9＝69 师：还有吗？（学生沉默，过一会儿，一个学生举手） 生2：40＋25＝65，65＋4＝69 生3：44＋20＝64，64＋5＝69 生4（急着举手）：老师，我会算44＋38的。 师：我们先来研究这儿的。还有不同的吗？ 生5：44＋5＝49，49＋20＝69

写作思路 （1）我本来是想达到这样的目标…… （2）于是我依据……设计了这样的教－学活动…… （3）当我走进课堂，进行实际的教学过程时，我从学生身上看 到了这样的现象…… （4）我还从像学生作业等其他途径，观察到了学生在学习上的 这种现象…… （5）这样现象让我知道了，学生的学习过程原来是这样的…… （6）我觉得我原来的教学设计可以进行这样的调整…… （7）我之所以这样调整，是因为…… （8）我自己或我的同事，在新的课堂教学中尝试这个新的方 案，结果……

写作框架 3、教学实施 3、教学实施 4、教学反思 4、教学实施所引发的问题 5、进一步的教学设计 6、再次教学实施 7、教学反思 　　　　　　　　 写作框架 　　　 1、教学现象及思考 1、教学现象及思考 2、教学设计　　　　2、教学设计 　　　3、教学实施　　　　3、教学实施 　　　4、教学反思　　　　4、教学实施所引发的问题 　　　　　　　　　　　　 5、进一步的教学设计 6、再次教学实施 7、教学反思

谢谢！ 请多批评指正！

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