选好路径，重在实践 深化课改的实践和思考 尹后庆 2015.8

一是基于标准的教学问题； 二是如何减轻作业负担问题； 三是探索评价改革； 四是课程改革中教研责任与转型问题。

一是基于标准的教学问题

上海基础教育有以下两个典型的共性特点： 学生学业成绩优异、历年稳定，而且均衡性非常好； 学生学业压力大，包括作业时间长，睡眠时间短等。 课程标准、教学、评价要求相脱节，是导致学生学 业负担的重要原因之一。在高考指挥棒的作用下，各种 “高厉害”的考试，让我们很多学校和老师无视课程标 准的存在。

我们的教育教学现状： 从小学一年级甚至从幼儿园开始，就脱离课程标准而人为 拔高教学要求； 作业要求和考试要求也强调“难度大、速度快”； 从小学一年级甚至从幼儿园开始，就脱离课程标准而人为 拔高教学要求； 作业要求和考试要求也强调“难度大、速度快”； 无视教学现状和课程标准规定，屡屡出现 “考试要求>日 常评价要求>作业要求>教学要求>课程标准要求”的怪圈； 为了学生最终的学业成绩和分数，忽视学生必要的学习经 历、良好学习习惯的养成和学习兴趣的激发； 为了迎接中高考，迫使日常教学赶进度，教学过程也就无 法充分展开。

课程标准作为政府文本，从某种角度是具有法律意 义的。 欧美一些国家在教师考资格证书考试时，都必须要 考察教师对学科课程标准的了解情况。 国外一些教学督导到课堂中听课的时候，一般也是 带着课程标准，检查教师上课的时候是否根据标准在进 行教学。然后根据这样的情况将教师分为不同的等级， 校长凭借这个结果给教师发工资。 相比之下，我们国内的课程标准在真正指导教学、 考试评价、教师资格证书等方面形同虚设。

上海2013年下半年起，在全市推进“基于课程标准的 教学与评价”研究与实践工作。我们的基本的思考如下： 上海2013年下半年起，在全市推进“基于课程标准的 教学与评价”研究与实践工作。我们的基本的思考如下： （一）“基于课程标准的教学与评价”要作为教师的专 业责任与道德 为什么8200万的德国人分享了世界上一半的诺贝尔奖？ 答案是：不要过早和过度的开发儿童智力。 所谓“输在起跑线”上是一个伪命题。 德国通过国家介入，不仅幼儿园，而且小学阶段都不允许 学习额外的课程，不管你的孩子多么的“智商超常”。

德国一位桑德拉的家长写了一篇文章发表，说的是为 了让他7岁的孩子在学校能学习更多的知识而和老师进行 的一系列谈话，以下是那位老师给他的回答： “你应该让您的孩子与其他的孩子保持同步。” “孩子的智力被过度开发并不是一件好事情，因为必须 给孩子的大脑留下想象空间。过度阅读知识会使孩子的大 脑变成了计算机的硬盘，长此下去，孩子的大脑就习惯性 的慢慢成为储存器，不会主动思考，不会创新了……”。

联邦德国《基本法》（即宪法）第七条第六款明确规 定，禁止设立先修学校。德国的教育界要求孩子在小学前 的唯一任务就是快乐成长，尽情玩耍，做符合孩子天性的 事情，禁止过早开发孩子智力，避免过早地把孩子的大脑 变成硬盘，毁灭了孩子的想象力和创造力。 相反，在我们国家的教育中，过早开发和过度开发的 问题同时存在。 在学生依然年幼的小学阶段、甚至幼儿园阶段，就开 始教授各种学科知识，过早地让我们的儿童淹没在抽象的 “符号世界”里，失去了想象力和创造力。而我们的初中 和高中阶段问题更加严重。

对于上述种种现象，我们缺少“问责机制”，更缺乏 最基本的教育良心和道德，让幼小的儿童和青少年从小就 在各种压力下成长，到了大学反弹现象极其严重。 高考焚书现象，一些大学生迷恋网络，不学无术，绝 大部分大学生从不进图书馆现象等就是最好的证明。我们 的学校和教师却自然而然的将这种不正确的做法当作正常 现象，这是教育中极度不正常的现象。

基础教育，不是专业教育。 我们不能把应试教育的堡垒，粉饰成素质教育的典型。 拔苗助长式的冲动和盲动，混淆了基础教育和专业教育之 间的区别。 上海推进“基于课程标准的教学与评价”的项目，就 是要建立教师这样的专业道德与责任感。

（二）“基于标准的教学与评价”要促进教学从知识技 能为主到全面育人 （二）“基于标准的教学与评价”要促进教学从知识技 能为主到全面育人 如果说，课程改革中我们的教学有了一定的发展，那么 可能更多反映在教学方法更加有效，教学技术更加先进，教 学形式更加多样上。如果冷静的去分析我们很多的课堂教学， 我们依然会发现学科课程标准中所强调的过程与方法、情感 态度价值观维度的要求落实情况并不理想，尤其是情感态度 价值观维度。

教学中的价值问题不容小觑。 新加坡教育部长王瑞杰提出新加坡未来20年教育发展的 重点将以“价值”为导向，培养有价值观和有竞争力的新一 代国人。 回首新加坡的教育走向： 从最初的生存导向（1959年起）→效率导向（1979年起） →能力导向（1997年起）→价值导向（2011年） 新加坡引导未来20年改革方向的“价值导向”，主要包 括了“自我价值”、“道义价值”和“公民职责价值”等。

学生的文化学习过程是智力发展和品德成长 相统一的过程。 学生的文化学习过程是智力发展和品德成长 相统一的过程。 教学内容中的学科知识，应该成为学生精神成长和德性 发展的智力基础； 教学组织和形式应该对学生形成合作、包容的心理品质 起到潜移默化的作用； 教学过程所营造的自由、民主、平等的氛围，应该有利 于学生形成创新精神和追求真理与正义的品性； 教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，在学校生活 中体现的人生准则和处事规范，应该成为学生的示范和 榜样。

（三）“基于课程标准的教学与评价”要促进教师从 “学科”走向“课程” （三）“基于课程标准的教学与评价”要促进教师从 “学科”走向“课程” 教学应该包括四个基本问题，即“为什么教”、“教 什么”、“怎么教”、“教到什么程度”。 我们一直对“教什么”“怎么教”关注较多，而对“为 什么教”“教到什么程度”探讨得较少，缺少对学科课程的整 体思考。

所谓基于标准的教学和评价，用袁贵仁部长的话来 说， 就是教要按照课程标准来教，考要按照课程标准来 考。基于标准的教学与评价是对“标准-教学-评价”一致 性的体现。 基于课程标准的教学与评价强调以各学科课程标准 为基本依据，准确把握课程标准规定的内容标准（内容 与要求），采用课程标准倡导的教学与评价方式。

上海市静安区教育学院附属学校 两个基于课程标准教学提高教学质量的案例： 他们的“后茶馆教学”在2010年被评为国家教学 成果奖一等奖。上海市静安区教育学院附属学校作为一 所有教改特色的名校，在教学中基于课程标准，不拔高 教学要求，认真执行课程计划，实现了“低负担、高质 量”的学校发展特色。

上海市黄浦区瞿溪路小学 两个基于课程标准教学提高教学质量的案例： 上海市黄浦区瞿溪路小学是一所普通学校，学生200多名， 其中进城务工人员随迁子女约占70%；教师中没有名师，没有 学科带头人。但就是这样一所普通学校，连续多年受到了包括 教育界在内的全社会的高度关注。该校参加2009年学业质量测 试结果显示，学生学业水平高于同类学校，且学生学业负担较 轻，学生学习动力、学习自信心较强。

我们去学校调查，发现学校利用现有的资源，给孩子开设 了丰富的拓展型课程，每个学期开设近30门课程，供孩子选择， 帮助孩子学习。孩子通过这些课程，能够学习到基础型课程之 外的一些知识，弥补了低收入家庭不能让孩子参与家教补习的 缺陷。 此外，在学习评价上，学校不仅仅衡量好与差、对与错、 会与不会，而是更多地利用反馈与评价来重新调整教学目标、 内容，寻找课堂教学改进策略，努力让每一个学生每一节课都 能达到课程标准，使课堂“教”与“学”发生了明显变化，教 师因为心里有了底而教得更加从容，学生因为得到针对性教学 策略的关照而学得更加有效。

在一年级新生的100个常用汉字识字调查中，认识80个常 用字的学生占20%左右，有近20%学生识字量仅在20个字以内， 甚至有1个学生只认识2个汉字。 到底这些“零起点”的学生能不能教会、教好？学校组织 了教师进行大讨论，通过与教师多次思想沟通，广大教师逐渐 清楚地认识到教育要面向全体，必须尊重这样的事实，即使是 “零起点”的学生也不能放弃。学校教学中必须基于课程标准 的基本要求，不随意拔高教学目标，不随意加快教学进度。对 于那个仅认识2个汉字的学生，教师在课堂上给予了更多的关 注，凡是读拼音、写笔画、读短语、寻找识字规律这些基础的 学习环节，老师刻意地给她更多的机会。

慢慢地，她认识的字越来越多了，老师也常常在同学面前表扬 她。到了二年级，该生有了明显的进步；三年级，她赶上来了。 经过不断的探索实践，在这所农民工子女比例占70%的普通学 校，教学质量已达到30%的优秀率和70%的良好率。 因此，我觉得作为今天的学科教师，不仅仅局限于 驾驭一本教材，一节课，也要能够驾驭整个学科，乃至 驾驭整个课程，这才能够提高教学效率，切实减轻学生 过重的课业负担，实现“高质量轻负担”。这也是基于 标准的教学的终极价值追求。

（四）建设有助于实现基于标准的教学与评价的保障措施 基于课程标准的教学与评价需要有一个前提条件， 即要有明确、细致的课程标准内容的确定。 例如，美国、加拿大安大略省、澳大利亚、新西兰、 英国等国家的课程标准对教学内容，通过什么活动来教， 教到什么程度，从活动内容、活动环境到学生的表现程 度等方面都有非常明确的规定。 上海正在从以下两个方面进行突破：

首先，上海各学科课程标准的修订工作提供了基础。 上海在课程标准的修订完善过程中，体现了“三突 出两提高”的基本特点： 一是更加突出育人价值；二是更加突出学习经历；三是更加 突出核心能力；四是提高结构性；五是提高操作性。 特别需要提出的是，我们每一门学科课程标准中，不仅确 立了各学科的核心素养，而且每一个模块和主题，都明确了各 自知识与技能、过程与方法、情感态度价值观层面的内容与要 求，并且对于一些明确不做要求的内容通过“限制性说明”的 方式来体现。此外，每一个模块主题都有若干的教学案例、评 价案例和作业案例来支撑。

其次，上海现在从小学一年级开始研制小学语文、小 学数学的年级质量标准，使得课程标准的要求细化到 每个年级，更加有助于指导日常的教学与评价。 我们相信这样的课程标准完善工作、学科年级标准 的研制等，都有助于更好的发挥课程标准对于教材、教 学和评价的指导功能，为实现基于标准的教学与评价奠 定基础。

此外，我们还在各种机制上保障基于学科课程标准的 教学落实。 比如上海在中青年教师评优等各类活动中，已经把 “是否基于学科课程标准进行教学”作为一票否决的政 策。这是一个非常好的导向。

总之，基于课程标准的教学要求教师“象 专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评 价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出 正确的课程决定。

二是如何减轻作业负担问题

2012年国际PISA测试的结果，作业负担俨然成为 学生学业负担的主要来源。 作业往往会成为学生喜不喜欢一门学科，是否喜欢 一位老师的重要依据。作为学校和家庭的衔接点，影响 到教学目标的达成，甚至影响到教育目的的实现与学生 的完满发展。 课堂教学有了一些改观的话，我们的家庭作业改革 依然发展缓慢。

上海市教委2013年10月完成的“义务教育阶段作 业设计与实施现状”的大型调研的部分结果，以及我个 人对于作业今后如何改革的几点思考。 （一）作业调研概况 义务教育阶段作业设计与实施现状的调研，主要 有五个方面的目的：

一是了解上海市作业设计与实施中的主要问题与产生 原因； 二是提炼上海市作业设计与实施中的关键因素与成功 经验； 三是为建立上海市作业设计与实施现状纵向比较的数 据奠定基础； 四是初步探索作业设计与实施品质对学生学习效果的 影响等； 五是为进一步推进“提升中小学作业设计与实施品质” 项目的推进提供前测数据基础。

2013年10月上海市义务教育阶段作业设计与实施现状问卷调研样本 调研对象为小学三、四、五年级的语文，数学和英语，六、 七、八年级的语文、数学、英语和物理。综合考虑各个区域的 地理特点、“绿色指标”测试中有关作业时间结果以及各个区 域生均经费的基础上，此次调研通过科学严谨的PPS多阶段分 层抽样方法进行抽样。最终实际调研对象如下： 2013年10月上海市义务教育阶段作业设计与实施现状问卷调研样本

作业调研的方法，不仅采用了问卷法、访谈法，还创造 性的采用了学生实际作业文本分析法，即到学校现场搜集学 生做作业的内容，然后请学科专家对作业的目标、作业难度、 作业时间、作业的科学性等进行分析。 其中，作业调研问卷的研制启动于2012年9月，经历了 问卷编制、预调研、问卷修订、专家论证、问卷定稿等阶段。 最终形成了7套教师问卷、7套学生问卷和1套家长问卷。为 规范、方便操作，采用网络问卷调查的方式进行。

（二）作业调研初步结果 1.作业是占据教师大量时间的工作内容 调研结果非常全面、细致，不仅了解了现状，而且能 够分析现象背后的原因，深入挖掘作业在设计与实施层面 的主要经验、问题，并且提出了一些解决建议。 1.作业是占据教师大量时间的工作内容 仅对于一个班级来说，教师平均每天要花超过2.5小 时的时间用于作业的设计、批改、分析、辅导与讲评。

教师作业设计、批改等时间分配（教师问卷）统计表

小学四年级学生作业时间分析结果（专家、学生和家长） 2.学生作业时间长、睡眠时间短是不争的事实 无论是通过学生问卷，家长问卷，教师问卷，还是专 家的文本分析结果，都充分显示了各个年级作业时间长， 睡眠时间少的现象。 小学四年级学生作业时间分析结果（专家、学生和家长）

家长布置额外作业和学生自己给自己布置作业情况统计 3.学生做额外作业是不容忽视的作业负担来源 几乎所有家长都会为孩子布置额外的作业，学生也会 自己给自己布置额外的作业。 家长布置额外作业和学生自己给自己布置作业情况统计

小学各学科作业设计情况统计（以小学四年级为例） 4.作业设计质量存在明显不足 科学性分值很高，而选择性和多样性分值则极低；目 标意识明显缺乏。 小学各学科作业设计情况统计（以小学四年级为例）

上述是此次作业调研中的部分主要结果。已经通过 统一的渠道向社会公布。 5.作业实施与反馈水平需进一步加强 教师喜欢用对错的方式进行批改，而学生更期望教师 能够指出存在的问题或解决问题的思路；对于学生作业中 存在的问题，教师主要依据经验判断，普遍缺乏对作业的 统计分析。 上述是此次作业调研中的部分主要结果。已经通过 统一的渠道向社会公布。

1.合力攻关，加强对作业问题研究与改革的力度 （三）作业设计与实施改革的思考 1.合力攻关，加强对作业问题研究与改革的力度 世界上比较有影响力的基础教育杂志《课程领导》推 出了年度全球教师关注点排行榜，其中作业的功能排在第 一位。 如果说“教学”从某种角度上是重“教”的体现，那 么作业则是充分体现学生“学”的过程。课程改革要深化， 发展内涵，就必须对作业问题进行突破。

2.提升教师设计作业的能力 教育实践中，出现学生作业量大，作业时间长，作业 效果不佳的原因，归根结底是由于我们的教师习惯了到校 外买各种质量不高的教辅资料所致。教师自身缺乏设计作 业的能力，甚至缺乏判断和选择作业的能力。 我们在“提升中小学作业设计与实施品质”这个项目 中，已经通过为期2年的研究与探索，设计了各个学科作 业设计的“可视化技术路径”，对于如何从作业的目标， 到作业的内容选择，到作业的难度确定，作业的整体结构 反思等，都进行了深入的研究，并且形成了一系列可操作 的措施。

2.提升教师设计作业的能力 目前我们在上海7个区县进行实证研究，初步效果显 示，教师通过“作业可视化技术路径”一段时间的培训， 对作业的设计品质有明显改观。 调研中我们也发现，学校普遍缺乏对教师作业专业能 力发展方面的培训，我们要充分重视这一现象。

3.加强作业统计与分析的研究与实践 调研发现，教师更多的时间花费在作业批改上，而教 师几乎从来不对学生作业的结果进行统计分析，即使少部 分对作业进行统计分析的教师，也是以主观分析居多，客 观统计较少，原因分析的证据意识明显不足。这其实完全 失去了作业的反馈与诊断功能。 因此，我们要在作业实施的过程中，倡导教师对学生 日常的作业情况进行有意识、有计划的分析反思，从而为调 整自己的教学内容与策略、有针对性的辅导学生提供基础。

三是探索评价改革

有效评价应该满足以下五个条件： 一是有明确的评价目的； 二是有可测的、可观察的评价指标体系； 三是具有科学的收集证据资料的方法与途径； 四是具有对所要评价的指标、任务进行定量和定性分析的 方法、模型； 五是能够根据评价指标、评价标准、评价任务和评价方法， 对评价对象做出客观的分析、诊断和解释。

对评价改革其他几方面的观点和想法 ： （一）不能仅关注对学生知识技能的评价，更要关注全面 评价 传统教育结果评价的优缺点： 1）主要通过标准化考试等方式对学生的单一知识和技能 作出测量,它无法测量出学生在校所参加的那些主题性的、 综合性的、探究性的、复杂的和有趣的学习经验； 2）它重视事实知识的测量，而在测量学生的批判性思维 能力以及解决问题的能力等方面显得无能为力;

对评价改革其他几方面的观点和想法 ： （一）不能仅关注对学生知识技能的评价，更要关注全面 评价 传统教育结果评价的优缺点： 3）它重视对学生学习结果的测量，而缺乏明确的测量学 生学习过程和进步情况的评价工具; 4）它重视对学生个人的评价而缺乏对小组活动的评价等。

对评价改革其他几方面的观点和想法 ： （一）不能仅关注对学生知识技能的评价，更要关注全面 评价 传统教育结果评价的优缺点： 而且，仅仅通过成绩报告单上学生的各科成绩或排 名等,家长、教师和学生自己都很难全面、准确地了解孩 子的优点和不足,这不利于学生今后学习的改进。

如果我们把学业成绩看作全部的学业质量，人为提 到不应有的高度，就会忽视课程对学生创新素养、品德 行为、身心健康等多方面发展的要求，把教学工作人为 地限制在非常狭窄、非常低级的水平，也就可能会不顾 一切，通过简单、粗暴的方式求得最快提高学业成绩， 从而给学生造成较大的学习压力、心理负担，就会引发 对学校、对教育的不满，甚至厌恶。如果学生不喜欢学 习，失去了兴趣，那么学生失去的可能是整个人生。

上海市教育质量综合评价框 市级层面、 区级层面 校级层面 义务教育学业 质量综合评价 义务教育 1.学校的评价 （规范＋创新） 2.对教师评价 （教学＋教研） 3.对学生的评价 （绿色指标体系） 1.学生学业水平 2.学生学习动力 3.学生学业负担 4.师生关系 5.教师教学方式 6.校长课程领导力 7.品的行为 8.身心健康 9.家庭背景与学业成绩关系 。。。。。。 绿色指标体系 基于过程的真实性评价 以校为本的教育 质量综合评价体系

上海近年来推进的“新优质学校”，很多学校的实 践都充分证明了，当我们不再将提高学生的学业成绩作 为唯一标准的时候，就能充分调动师生的热情，激发学 校的创造力和活力，通过全面而绿色的质量标准、对每 一个学生发展可能性的关注，在尊重和研究学生差异的 过程中，让每一个学生都能看到自身健康成长进步的轨 迹。 同样，对于教育质量的评价，也是同样的道理，我 们不仅要关注学生发展，还要关注教师发展，学校发展， 从各个维度来进行综合评价。

（二）强调为了诊断和改进教学的评价 对于采用第三方机构进行评价的理解： 第三方机构进行评价的思想源于“教考分离”的思 想，主要是以甄别、选拔功能为主，以评估教育教学效 果为主要目的。 第三方机构进行评价的原意是为了让评价更加客观、 公正、公平，避免评价中的主观性、情感因素、刻板印 象、人情分等。

采用第三方机构进行评价的局限： 一是“教考分离式”的评价将评价功能仅仅停留在 甄别、选拔功能，人为地将评价活动提升为高利害评价， 而忽略了评价诊断问题、发现经验、改进教学、发展学 生等更为重要的功能。 二是教考分离式评价大多无法对教育内部的质量问 题作出科学的揭示和客观的解释，更无法实现评价促进 教学改进的功能。

采用第三方机构进行评价的局限： 三是教考分离式的评价，容易让评价要求严重偏离 课程标准。

四是教考分离式的评价，容易扰乱教学秩序，不利 于教学质量的稳步提升。 采用第三方机构进行评价的局限： 四是教考分离式的评价，容易扰乱教学秩序，不利 于教学质量的稳步提升。 这种教考分离所造成的不良影响很明显： 一是学校为应对考试，都有加大教学难度的倾向； 二是很多学校的教师将大量的高考试题下放到高中教 学中让学生练习，并进行分析、讲评，严重干扰正常 的教学秩序。

20世纪以来，世界范围内的评价发生了显著变化： 一是强调从以记忆、知识为中心的评价，转变到强调对 兴趣、创新精神和实践能力的评价； 二是从以定量为主的评价，转变到定量和定性评价相结合； 三是从总结性评价转变到形成性评价； 四是从常模参照评价转变到目标参照评价（标准参照评 价）； 五是从“对学习的评价”(assessment of learning) 转 变到课堂上“促进学习的评价”(assessment for learning in classroom)。

（三）积极探索以校为本的教学过程中的真实性评价体系 这是今后在课程改革深化过程中要充分关注的一个 难点问题。这里主要有两层含义： 一是要将学校作为保障日常教学质量和学业质量的 主体； 二是研究和实践教学过程中的真实性评价； 纸笔测试着重考察的是学生的知识与技能，OECD组织的 PISA测试强调的是基于情境中的能力测试（但依然是一种纸笔 测试），而教学过程中的真实性评价则是一种能够全面、综合反 映学生能力的评价方式。这种真实的、复杂情境中的问题解决能 力是纸笔测试无法替代的。

真实性评价依然要强调以下一些基本特点： 一是强调评价要求与课程、教学的统一，有助于教 师诊断教学； 二是全面多样的评价方法，有助于测量各方面的内 容，包括学生学习的过程、进步和作品等； 三是可以通过自主评价等方式提升学生在真实性评 价中的自主性和责任感； 四是评价之前要对学生做出明确的解释，清晰的指导； 五是真实性评价要与学校其他的评价方式形成整体。

真实性评价是我们倡导的一种评价方法，但是并 不是评价方法的全部。真实性评价有助于发挥其他评 价方法所无法替代的功能，但是因为在操作要求上非 常高，而且评价结果还缺乏统一的标准，信度和效度 的检验也是目前需要解决的问题之一。因此，目前， 真实性评价在国内的实践领域还属于起步阶段。 上海也正在进行相关研究与实践的探索。

强调逐步实现基于证据的决策和研究范式转型 基于证据的决策是国际发展趋势。 例如，当我们被追问某种课程是否有效，某种教学方 法是否有效，甚至某种教育资源是否有效时，我们往往倾 向于将学生的学习成绩（甚至只是考试成绩）作为唯一证 据。但是谁也不能准确说明究竟是否是这个唯一的原因导 致的？ 另外一个值得追问的深层次问题就是：学习成绩是否 是教育改革进步成功的唯一标志？

什么是证据？ 证据是可作为证明某种观点、结论等的事实依据，包 括文字、图像、数据、案例等。证据是相对中立、相对客 观，不以人的主观愿望、情感偏好为转移的。 只有通过各种证据的积累，我们才能够保证自己决策 的科学有效。

例如： 以前我们的老师总是凭借自己的主观想法，一厢情愿 的认为：我对学生严厉，给学生很多的作业，是为了让学 生考出更好的成绩，这是为了学生好。但是事实恰恰相反， 学生与教师的关系越来越紧张，甚至开始厌学。 通过“绿色指标”等大规模数据的分析，我们发现了 “师生关系和学生的学业成绩高相关”这一规律，这对于 改进教学中一些错误的行为是很有作用的。原来即使要提 升学生的学业成绩，并不是通过简单的增加学习内容，多 布置作业就能实现的。

建立教育研究数据库，从各学科课程标准的数字化， 到教材评价数据库，到课堂教学评价数据库，到学生学业 质量的数据库等，并且建立相互的关联，通过这些“大数 据”，挖掘教育的规律和教育存在的典型问题，以此来推 动教育的持续改革。 例如，要建立中小学教学评价平台，通过日常持续的 积累有关于教师课堂教学各种行为的“数据”、各个指标 的“评价数据”，通过每年对这些数据信息的分析，形成 各学科“年度教学质量白皮书”，诊断教学中的问题，发 现教学的规律，提升教学的质量。再比如，学业质量监测 数据库等。

四是课程改革中教研责任与转型问题

2005年，在北京师范大学中美教育中心与密执安大学美中教 育中心交流活动座谈会中，北京师范大学教育学院丛立新教授记 录了一位华裔美国学者对中国教研制度的评论： 中国大陆的基础教育，若论经费、论教师学历、论学校设备 等，都无法与美国相比，可以说整体水平要相差许多。但论教育 质量，最典型的如学生的平均成绩，却要比美国强得多。究竟为 什么？这位学者在经过一番调查研究之后找到了答案：“我发现 中国有一个特别的机构——教研室，这个机构可太厉害了，它对 于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入， 包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下， 发挥了不可替代 的作用。”

2009年上海PISA测试成绩取得世界第一后，又得到了世界联 合国教科文组织和很多专家学者的认可。 第一条是上海持续开展了20多年的课程改革； 第二就是归结于教研机制。 在上海市整个课程改革规划、推进的过程中，上海市教委教 研室的确发挥了重要的、不可替代的作用。

教研机制是中国教育中独有的宝贵财富。 2009年，华东师范大学的崔允漷教授撰文呼吁： 随着课程改革的逐步深化，课程运作系统也发生了很 大的变化，教研室应该成为地区课程发展中心，承担参与 决策、专业引领与质量监测的角色；教研员应该成为专业 的课程领导者；教研工作的重心应该从执行课程政策走向 发展地方课程政策，从研究学科教学走向研究学科课程发 展，从实施“以考代管”走向研究质量监测。

以校为本的教研文化：在以校长正确的办学理念引领下，教师们发现并针对教育教学的实际问题进行改进。问题来自于学校和学生，这些问题是学校教育教学中的问题，研究主体是教师，研究场所在学校，所有研究的成果又在学校教育教学中得以转化和应用，这样的过程不断循环往复，螺旋上升，形成了教研文化，这种在师生教学场景中的校本研修方式正在提升学校办学水平，正在成就我们的每一位教师。

教研机制究竟应该如何创新、转型？ （一）教研室的定位转型 教研室不能成为教育行政部门的“机动部队”、 “抢险队员”和“秘书班子”。

2009年12月，在全国基础教育教研工作会议上， 教育部领导在“研究、指导、服务”的基本职能定位基 础上，进一步提出把教研室建设成为课程发展中心、教 学研究中心和资源建设中心“三大中心”。 “质量监测中心” “数据研究中心” 上海市 “课程德育中心”

（二）教研员的角色转型 教研室新的功能定位，要求教研员要转移工作重心， 具体表现为： 教研室新的功能定位，要求教研员要转移工作重心， 具体表现为： 一是要从原来的统一教学进度组织，转移到基于课程观 视野下的教学研究与服务工作； 二是要从考试教学评比、学科竞赛安排等，转移到基于 标准的评价研究、分析、指导与反馈工作；

三是要从自上而下的指令性工作方式，转向引领教师的 专业发展与教育文化的再造。 具体表现为： 1. 具有国际视野的课程“研究者” 2. 基于课程标准的教学“指导者” 3. 基于课程标准进行评价的“实践者” 4. 课程、教学与评价一致性的“推进者” 5. 促进教师专业发展的“引领者” 6. 专业与品质并重的“服务者”

总之，教研员要有教育理想、有激情，要有 理想支配下的行动，更要讲究行动策略的有效性； 教研员要胸中有全局，手中有典型；要视野宽广， 操作实在；要奋发有为，有主动进取的精神。

（三）校本教研的转型与发展 校本教研也是我们教研机制中非常重要的组成部分。 校本教研涉及到很多内容，我想在今后深化课程改革的 过程中，校本教研还需要着重强调一点，即以校为本的 教研，校长要作为第一责任人。 校长应该是学校教学研究的身体力行者。 校长还要建立教研激励机制，创设宽松自由的文化 氛围，尊重和保护教师的职业自信心和积极性。

四是强调项目推进，将项目研究实践过程与培训过程相结合 项目往往具有研究和推进双重要求。 采用项目方式，有利于集聚区县、高校、学校和各研究院所 的人力资源，拓展工作范畴，深化工作内涵，推广研究成果。 上海在持续推进课程改革的进程中，我们更多的采用“项目 推进”的方式，把实践中的问题转化为合力攻关的项目，将项目 成果转变为实施和管理的行为，同时把项目研究过程作为教师培 训的过程，这是深化课程改革的基本策略。

十年树木，百年树人，课程改革作为一次“旅 行”，其过程是艰辛和漫长的。 课程改革所产生的效果可能也是暂时看不到的， 但是相信在不久的未来，课程改革一定会带给我们的 教育实践静悄悄的革命，我们一定要耐得住寂寞。

“改革贵在行动，喊破嗓子不如甩开膀子”！ “改革不是‘改变’学校的制度和实践，而是 不慌不忙地以一种文化代替另一种。” ——李克强总理 “改革不是‘改变’学校的制度和实践，而是 不慌不忙地以一种文化代替另一种。” ——加拿大学者迈克尔.富兰 课程改革的确应该需要我们不慌不忙和持续改变， 而不是突然改变。

谢谢大家！ Thank You