臺灣師範大學特殊教育系 洪儷瑜 臺北市立北安國中退休教師 劉淑貞 國中國文補救教學 臺灣師範大學特殊教育系 洪儷瑜 臺北市立北安國中退休教師 劉淑貞

補救教學的考量 不同年級 不同補救教學需求 及早補救，效果較佳 不同發展目標、不同成分重點 與普通課程差異程度不同，不同補救重點 年級越長、落後越多、要學的材料、目標越多、可以補救的時間越少 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

Chall的閱讀發展階段 --- 閱讀學習 --- 讀以學 --- 學習閱讀 --- 學以讀 透過閱讀學習階段II 透過閱讀學習階段I --- 閱讀學習 --- 讀以學 --- 學習閱讀 --- 學以讀 透過閱讀學習階段II 透過閱讀學習階段I 自動化階段 解碼階段 小 一 小 二 小 三 小 四 小 五 七 年 級 小 六 八 年 級 九年級 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

由常用字庫抽樣測得國內學生的識字量 年級 王瓊珠、洪儷瑜等（2006） 李俊仁（Lee, 1999） 大陸朱智賢、林崇德（ 1986） 一 700（268-1,156）1 -- 798 二 1,200（885-1,611） 1,506 1804 三 2,100（1,292-2,924） 1,964 2959 四 2,600（1,805-3,515） 2,334 2799 五 3,100（2,146-4,138） 2,474 3004 六 3,300（2,342-4,338） (初一)3071 七 3,500（2,549-4,545） （初二）3065 八 3,500（2,482-4,560） （初三）3057 九 3,700（2,666-4,828） 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

前一千高頻字的讀寫差異 .21 .40 .38 讀寫字的關係為何？ 我國課綱的目標強調哪一種？ 洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順（2003）

讀和寫字的關係 G1-G3 G4-G6 G7-G9 臺灣九年一貫課程：識字 1000 2200 3500-4500 G1-G2 G3-G4 大陸讀字* 1600-1800 2500以上 3000以上 大陸寫字 800-1200 2000 2500 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

不同補救教學需求 越需要自編教材 課外教材：自編、改編 越接近普通班課程 普通班教材調整 多層次教學需求 陳淑麗、洪儷瑜（2010）p.55

單課教學流程 引起動機（預測、喚起先備知識） A.由上而下 vs. B.成分先於文本 A. 文章概覽、字詞、文章理解、句型 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

整體的教學設計之模式 教學方法的選擇 全語言（平衡） 直接 策略 課程設計 螺旋式 單元主題 策略 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

補救教學策略—讀寫字 字的目標 讀寫字合一 部件（根據記憶容量、筆畫或獨體字） 字彙知識（部首聲旁） 增進識字量->讀寫用 猜新字策略 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

補救教學策略—詞彙 中高年級 語詞聯想 語意構圖 相似、相反詞 多義詞（文句脈絡） 詞素、構詞的規則 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

補救教學策略—句型 中高年級 複雜句型結構（連接詞、轉折連接詞） 換句話說 改寫（很多句子縮寫、摘要） 錯誤句辨識與改正 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

補救教學策略—文章理解 不同文體文章結構（6W） 問答理解（1~3層次） 策略 善用圖示 預測 摘要 詮釋 發問（擬問題） 插圖、結構圖、事件繪圖（自畫插圖） 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

PIRLS與一般的閱讀理解層次 層次一：字面理解 層次二：行間理解 層次三：詮釋、批判 找得到，文章內可以找到的資訊 字面理解：摘取文內的訊息回答（層次一） 行間理解：連結不同句子、段落摘要、統整不同句子推論作者未明說的（層次二） 統整、推論、應用（層次三）：全文的摘要、推論作者沒有明白說出來的、引用已知知識推理 評估、檢驗、批判文章表達方式 層次一：字面理解 找得到，文章內可以找到的資訊 層次二：行間理解 猜得到，文章沒有明說，但可以統整或連結獲得 層次三：詮釋、批判 運用背景知識詮釋、批判 直 接 理 解 詮 釋 理 解 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

語文能力的教學重要原則 通用流程 重要原則 教師示範 模仿（說、操作） 獨立練習 應用練習 精熟不是用同一個活動練習多次，應該利用不同活動累積精熟次數 引導學生主動參與學習 （內心覆誦、內在語言提示、自我教導、自我監控） 技巧能力需要應用在不同內容擴充閱讀 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

課程調整 目標： 內容調整 練習方式： 原來 減少 替代 降低層次、減量、工作分析（增加練習歷程） 提供協助、增加練習種類 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

各年段語文成分之重點與比重 低 中 高 讀寫字 1/2 1/3 1/4 詞彙 句子 理解（流暢、朗、默讀） 朗讀 層次一 G2-層次二 朗讀->默讀 層次一、二、三 朗讀到默讀 不同文體 層次二、三、鑑賞＊ 理解（閱讀層次） 不要長期僅給單一成分補救，也不要都是給綜合性 不同階段有重點成分，但成分也需文章脈絡或綜合活動均衡 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

有效補救教學原則 長期密集 明示教學 考慮作業難度，讓學生有高成功率的機會 使用適當的教學表徵 結構化教學 教導策略 教師教學節奏流暢，讓學生學習時間最大化 持續性評量，評量->教學設計 陳淑麗、洪儷瑜（2010）有效的閱讀補救教學 臺師大 洪儷瑜、劉淑貞(2011)

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