校長專業進修：以提升校長行動研究知能為例 王文科 東海大學教育研究所教授兼所長 wkw@thu.edu.tw 2008/03/30

校長專業進修：以提升校長行動研究知能為例 一、教育研究的重要性 二、發展改進教育實務的知能 三、行動研究的意義和趨勢 四、行動研究的類型及其學理基礎 五、行動研究與相關研究類型 的關係 六 、行動研究與量的研究的區辨 七、確認行動研究的焦點領域 八、相關文獻探討來源 九、行動研究的執行與運用步驟 十、質的行動研究的資料蒐集 十一、量的行動研究的資料蒐集 十二、行動研究的特徵 十三、行動研究倫理指引 十四、適用於行動研究效度的規準 十五、確保行動研究效度的策略 十六、提升行動研究效度的策略 十七、評鑑行動研究（價值）的規準

一、教育研究的重要性 教育研究為一種證據本位探究（evidence-based inquiry）類型，可以提供有價值的資訊： 一、教育工作者持續想了解教育的過程，且須 作成專業的決定 二、非屬教育性政策團體如立法院不斷命令教 育採取變革作為 三、 關注教育的公家部門、專業性和民間團體與基金 會從事研究活動日增 四、探討先前研究文獻，來詮釋累積得來的實證性證據 五、教育實務研究成果隨處可查 六、許多教育工作者無法專職從事研究 七、教師即研究者的轉變

二、發展改進教育實務的知能 提供新的理念 協助實務工作者評鑑方法和觀點 建立教育工作者彼此之間的聯盟關係，共同分想經驗 針對此時此地問題，尋求解決的有效途徑---教師研究者角色的確立

三、行動研究的意義和趨勢(一) 當代行動研究的觀念出自行動研究之父: Lewin, K. (1948). Resolving social conflict：Selected papers on group dynamics. New York： Harper & Row. ．行動研究已在各種情境中採用，包括學校、醫院、衛生所、社區機構、政府單位和其他環境。由於地方條件極為懸殊，對諸多問題的解決，無法找到可以解說地方條件的概括性真理。 Lewin 主張”研究導致行動” ，做為向已經確立的教育實務提出挑戰的方式。在教育上，有人將行動研究概念的根源，溯至J. Dewey 的進步主義觀，最近以美國來說，將之歸諸於與聯邦立法關聯的實用和哲學的壓力的回應，如對把兒童帶起來法案(No Child Left Behind Act)和證據本位實務（evidence-based practice）的回應。 Lewin 和 L. Stenhouse相信傳統的研究與日常教育環境缺乏聯結，欲求真正改進實務常緩不濟急。他們鼓勵教師投入研究，作為改進他們實務工作的方式。

三、行動研究的意義和趨勢(二) 行動研究通常一方面由教師、行政人員，或其他教育專業人員所執行、以解決地方層級的特定問題，或提供作決定的資訊(Wiserma & Jurs, 2009)；一方面研究者尋求增能、轉變個人，使他們能從限制他們自我發展和自我決定的情境中獲得解放(Creswell, 2008)。 行動研究是使用研究原理的過程，以提供教育專業人員來改進日復一日實務的層面(McMillan & Schumacher,2006)。 行動研究（action research）是由教師研究者、校長、學校諮商人員、或在教學環境中的其他利害相關人士(stakeholders)，所執行的任何系統性的研究，以蒐集有關他們的特定學校的運作方式、他們如何教學、以及他們的學生學習效果有多好等資訊。這種蒐集得來的資訊，係以獲得洞察力、發展反思性實務、影響學校環境(和一般教育實務)朝正向變革、以及改進學生的成果、和涉入的那些人的生活為目標。（蔡美華譯,2008; Mills,2007; Gay, Mills, & Airasian, 2009；McMillan, 2008）

三、行動研究的意義和趨勢(三) 行動研究是應用研究的一種類型，其主要目標在改進教育專業人員本身的實務；亦稱實務工作者研究、教師研究、局內人的研究、以及自我學習的研究(Gall, Gall, & Borg, 2007)。 行動研究----的目標，在於---把研究方法，應用於特定的學校或教室情境中的教育問題，以改進學校的實務、把研究的功能與教師的工作結合，藉以提昇教師的素質、改進教師的研究技巧與思維習慣、促使教師與他人和睦相處、並強化教師的專業精神。行動研究的焦點---注重及時的應用，---針對此時此地情境中的問題而為。（王文科、王智弘，2008） ★ 行動研究在強化以下的趨勢：鼓勵學校的變革；助長以民主方式(即讓許多人投入)探討教育；透過合作，從事研究，以使個人增能；將教師和其他教育人員定位在研究者，尋求縮短教育實務與他們的願景之間的落差；鼓勵教育人員反思他們的實務；推動試驗新理念的過程(蔡美華譯,2008; Mills,2007 )

四、行動研究類型及其學理基礎(一) ●批判行動研究(critical action research） 吾人給予批判行動研究各種不同的名稱，如： 解放行動研究(emancipatory action research)/合作式行動研究(collaborative action research)/參與式行動研究(participatory action research)/社區本位的探究(community-based inquiry)/批判教育學(critical pedagogy) (Berg, 2007, Creswell, 2008; Lodico, Spaulding, & Voegtle, 2006) 它以解放為架構(emancipatory-liberatory framework) ，其研究者經常主動涉入尋找新的政策、方案或資源，以協助否認學校內部權力的團體。這些研究者研究的是團體的問題，如身心障礙學生、以英語為第二種語言的家長。在所有個案中，研究者與團體中的人士合作，一起工作，以確認可能的解決途徑；它具有一種社會的和社區的導向，以及強調研究在我們社會中對解放或變革的貢獻。代表人物包括:巴西的Paulo Freire, 德國的Jurgen Habermas, 澳大利亞的Stephen Kemmis,和 Erest Stringer.

四、行動研究類型及其學理基礎(二) ●批判行動研究(critical action research） 論其主要的根源有： 1.社會和人文科學的批判理論 其與行動研究意向的共同點在於(蔡美華譯,2007, Mills,2007)： （1）共同對啟蒙過程感到興趣； （2）共享從傳統、習慣和科層體制之原則中，獲得解放的興趣； （3）專心致力於參與改革的民主過程的興趣。(Kemmis, 1988) 2.後現代論(postmodernism)： 它向真理和客觀觀念挑戰，不主張事實具有明確性，而認為真理是相對的、有條件的、和情境性的，以及知識是先前經驗的自然發展的結果。因此，應挑戰每日教室生活中被視為理所當然的假定。

四、行動研究類型及其學理基礎(三) ● ●批判行動研究(critical action research） ●批判行動研究的目標，在於改良人的組織、社區和家庭生活的品質(Stringer, 2004)，將之應用於教育，即聚焦於改進和增能校內、教育系統和學校社群內的個人。批判行動研究具有的意識形態基礎，塑造該研究過程的方向。 ●所有的教育研究的價值觀不僅是對社會的反應，而且應展現民主的(能讓人參與)、公平的(每個人的價值相等) 、參與的(建構學習者社群)、增能賦權的或解放的(提供免於壓迫的自由、削弱條件約束)、提升生活的(能使人的潛能充分表現) 等特徵(Stringer, 2007)。 ●行動研究為了使各類利害關係人士(stakeholders)參與，可採取以下的活動實施之︰焦點團體(focus groups), 內團體論壇(in-group forum), 非正式會議(informal meetings), 制度或機構(institutions), or 部門會議(departmental meeting),社群會議( community group meetings). (Berg, 2007)

四、行動研究類型及其學理基礎(四) 批判行動研究的主要特色（Ｋemmis & Wikinson, 1998) ： ● ●批判行動研究(critical action research） 批判行動研究的主要特色（Ｋemmis & Wikinson, 1998) ： 　1.是一種社會的過程，由研究者審慎探索個人與他人之間的關係（教師團隊一起工作）； 　2.個人執行研究的對象是：他們自己；俾能對自己的實務，塑造與限制他們行動的理解力、技能、價值觀和目前知能，有較佳的認知； 　3.該研究的形式，是屬於實用的和合作式的； 　4.該研究是解放的，可以改變學校科層體制的程序，俾能助長學生的學習； 　5.該研究可協助學生擺脫媒體、語言、工作程序、教育情境中權力關係的限制； 　6.該研究是反思的、辯證的，聚焦於為實務帶來變革。 批判行動研究雖被視為缺少實用性，但是用之來探究被視為理所當然的關係， 以及教師專業生活過程而言，它提供具有啟發性和解決問題的方法。　

四、行動研究類型及其學理基礎(五) ■實用的行動研究（practical action research） 實用的行動研究較著重如何去探討行動研究的過程，較 少具有哲學的趨向。 實用的行動研究聚焦於小規模的研究計畫，屬於特定 的、具體的、地區性問題或議題，由校內或學區的個別 教師或教師團隊所執行，是以教師所關注的自己學校、 教育情境或班級為對象，以尋求改進實務的方法。 以社區本位行動研究觀之，在教育領域約可包括：學校 改進計畫、課程發展、評鑑、班級教學、班級計畫、特 殊方案、家長參與、場所本位管理(Stringer, 2007)。

四、行動研究類型及其學理基礎(六) 2.教師研究者持續專致於專業的成長和學校的改良； 3.教師研究者有系統反思自己的實務； 實用的行動研究假定有: 1.教師研究者能自主地決定有待進行的研究； 2.教師研究者持續專致於專業的成長和學校的改良； 3.教師研究者有系統反思自己的實務； 4.教師研究者選擇自己研究的焦點領域、資料 蒐集技術、分析與詮釋資料、設計行動計畫(蔡美華 譯,2008;Creswell,2008; Lodico, Spaulding, & Voegtle, 2006; Mills, 2007)。

四、行動研究類型及其學理基礎(七) ■實用的行動研究（practical action research） Hugh(1999)是一位任教於鄉村郊區學校四年級的教師，她想研究班上資優生上數學課時從原來的班級被抽離出來，去接受特殊的科學計畫。基於此，她懷疑自己是否能迎合學生的需求，於是開始進行行動研究。她採取以下步驟： 1、閱讀已出版的有關該議題(如抽離方案、融合方案、迎合資優生需求) 的文獻。 2、 訪談學校內及鄰近學校教師，了解他們(對該議題)的觀點。 3、從文獻和訪談所得，她確定了四項論題，即學校改革、充實制與加速 制、抽離與留在自己班內，以及新教育策略等；並發展出研究過程的 流程圖，列舉出構成每個論題的因 素來加以鋪陳，如學校改革觀念、 全體學生接受公正教育、追求卓越。 4、根據這些資訊，她修正原先的研究問題；並透過電話訪問家長、調查 學生、師生一起討論有關工作檔案會議、由六位教師針對每一問題進行 班級觀察，而蒐集質的和量的資料。她把這些資料擺在流程圖中，以便 使和她一起研究的團隊成員 能幫忙她分析資料 5、找了校內其他六位小學教師，組成一個團隊，幫忙作資料分析的處理 過程。

四、行動研究類型及其學理基礎(八) 實用的行動研究（practical action research） 6、該團隊初步閱讀資料，俾對該研究獲得清晰的圖像，然後將資料分門別 類地放置在上述(3、)有關資優生融入班級的四個論題之中(班內彈性分組、分化性教 學、充實、加速)。 7、為了讓老師能夠嘗試在班級內運作，研究者將該四個論題轉變成四項主要活動。 8、將研究發現納入行動計畫(action plan)，而產生特定的活動(如持續做自我評鑑，以及找出將區分性教學(因學生不同而實施個別化教學)和評量納入班級的途徑或方式)。 9、與她人分享研究發現，｢俾能在較大的範圍內塑造不同｣，這包括把她的研究結果，與其他四年級的老師、校長以及學區委員會的委員共同分享。 10、該研究以研究者反思未來她須要去回答的問題，如：”抽離方案、班內教學、或二者結合較佳？”而告結束。 這十個步驟解說了在一項好的實用行動研究中，教師合作研究當地的問題、將行動研究當作一種專業發展、使用有系統的探究方法(如從事資料的搜集與分析)、以及執行行動計畫。

四、行動研究類型及其學理基礎(九) 學校本位的行動研究類型(Ferrance, 2000)： 1.個別教師(一位教師自己)研究任教班級的問題 2.兩位以上教師基於共同的興趣一起合作執行行動研究，以處理班級問題或所屬單位的問題 3.全校性研究(全校教師一同)聚焦於與全校攸關或共同的問題 4.(教師們一起從事)全學區的研究，其議題聚焦於組織的決策、社區的決策、或評量學生表現的決策

四、行動研究類型及其學理基礎(十) ▆批判行動研究與實用行動研究的差異(Creswell.2007) ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 批判行動研究 實用行動研究 ---------------------------------------------------------------- 研究限制個人生活的社會議題 研究當地的實務 強調「相等」的合作研究 將個人或團體本位涉 入的探究活動 聚焦於「提升生活」的變革 聚焦於教師發展和學 生的學習 導致參與研究者獲得解放 實施行動計畫 引導教師成為研究者

五.行動研究與量的相關研究類型 的關係 行動研究與基本研究和應用研究 概括性與否，涉及抽樣的類型和統計的處理。 五.行動研究與量的相關研究類型 的關係 行動研究與基本研究和應用研究 概括性與否，涉及抽樣的類型和統計的處理。 行動研究與實驗性研究與非實驗性研究 行動研究常採用非實驗性研究，如調查等。如為了進行實驗性研究，則因無法隨機抽樣而採用準實驗設計。 行動研究與質的研究和量的研究 質的研究與量的研究兼顧 (Wiersma & Jurs, 2009)

六、行動研究與量的研究的區辨(一) 正式的量的研究 行動研究 為了根據預先設定的條件，來預測 詮釋事件並讓個人或團體能針對當地的問題，形成可 正式的量的研究 行動研究 目的或目標 為了根據預先設定的條件，來預測 詮釋事件並讓個人或團體能針對當地的問題，形成可 未來事件， 而產生可以概括較大 以接受的解決方法。 母群體的客觀性知識。 為了解釋世界或實體的性質而考驗 針對共同性問題，獲得有發展可能的、可以存續的、 理論。 有效的解決方式。 研究較大的議題且可以概括的。 以與概括性較少關聯的方式，來確認和修正當地的問 題。

六、行動研究與量的研究的區辨(二) 正式的量的研究 行動研究 觀點 正式的量的研究 行動研究 觀點 透果可以複製性的研究，產生可概括性的真理。 聚焦於特定脈絡當中的特定議題或問題的方式來看當地的問題。 根據專業文獻已知的內容 ，來發展 研究 。 根據經驗與實務工作者的價值觀，來發展研究。 使用廣泛的文獻探討和仰賴主要的資料。 使用粗略的文獻探討和仰賴次要的資料。 理想上重視客觀和中立。 考慮個人主觀和權威的判斷。 使用較嚴謹的程序和較長的時間架構。 使用教不嚴緊的程序和較快速的時間架構。 研究一種現象的駕小單位。 包含複雜性。 理想上是一種控制的環境。 在自然脈絡中發生。

六、行動研究與量的研究的區辨(三) 正式的量的研究 行動研究 研究方法 強調學理的顯著性和增進一班性的知識。 研究方法 始資料。 基本上使用量的研究觀點，來測量和預測變項，以及考 驗統計顯著性，以研究因果的關係。 遵循細心預定所謂科學方法的程序。 聚焦欲制式的研究規則和測量的概念。 考驗理論和/或確立理論。 假定研究者研究兩個同一性的群體，僅考驗單一的 變項有所不同，則觀察得到的任何改變必須是由該自變 項所引起的。 實驗設計被視為研究的標準規範。 儘可能使用隨機抽樣。 基本上使用專業發展出來的工具。 資料分析仰賴假設考驗、統計考驗、和後設分析、 強調學理的顯著性和增進一班性的知識。 行動研究 研究方法 從情境內來做描述和詮釋基本上使用質的觀點來協助了 解脈絡或介入的效果。 不必遵循細心預定的程序。 聚焦於日復一日的經驗實體。 試圖為實務工作者或案主以很特定的方式找出差異性。 假定處理社會情境中的人時，吾人無法控制所有有關的 變項。 小心關注分派學生於控制組的行為。 使用合目標抽樣。 基本上使用教師設計的貨方便的工具。 資料分析聚焦於實用的而非統計的顯著性，且報告原 始資料。 強調實用的顯著性以及增加特定脈絡的知識。

六、行動研究與量的研究的區辨(四) 正式的量的研究 研究者角色 行動研究 研究者角色 研究經常是郵局外人---學者、研究者、教授執行。 研究者和被研究者間的區隔清楚。 研究者的主觀意見從未被視為資料考慮。 需要執行研究的正規訓練。 研究者給有關人士提出發現報告。 行動研究 研究者角色 研究由局內人---實務工作者或教師執行。 研究者和被研究者間的區隔不清，且參與者投入該過程中。 研究者的主觀意見常被視為資料考慮。 很少執行研究的正規訓練。 研究者將非正式的發現與同儕分享，或有時候寫成文章 發表。

七、確認行動研究的焦點領域(一) ■選擇焦點領域的規準(Creswell,2008; Sagor, 2000) 焦點領域需聚焦於自己實務中的教與學 焦點領域需在自己控制範圍內 焦點領域需是自己所熱心關注者 焦點領域需是自己願意去改變或改良者 ■行動研究的問題類別(Burnaford, Fischer, & Hobson, 2001) 出自改進學生習學習的願望： 為了提升小學一年級學生使用閱讀材料，我如何將教室做最好的編排？ 出自改進課程的願望：如何使用Excel來教導數學概念？ 出自調適教學策略的願望：如果我使用三元教學模式，學生的問題解決能力將會獲得改進嗎？ 出自個人專業成長的願望：我的基本課程意識形態為何，且我的教學實務受到他的影響程度如何？

七、確認行動研究的焦點領域(二) ■探索(reconnaissance)：進入焦點領域的方式/策略(蔡美華譯，2008; Mills, 2007) (一)透過自我反思，以個人的價值觀和信念，反思自己的焦點領域：了解有關理論和實務，學校和社會之間關係的事件，如何成為現在這個樣子，以及您個人對教和學的信念是什麼? 可能被問起的「假如----什麼」的問題，可視為反思過程的一部份，如：假如我在德文班級用英語講解教學會發生什麼事情？在班上的同學感受到的焦慮會獲得減輕嗎？ 這是行動研究在心裏醞釀過程的一部分，自我反思不會立即產生新的、且令人興奮的課程或教材，但在稍後當您對該項介入活動有較清楚的了解時，在該種過程中就會有某些東西(課程或教材)隨著而來(產生)。

七、確認行動研究的焦點領域(三) ■探索：進入焦點領域的方式 (二)透過描述性活動：儘可能試著去描述自己希望去改變或改進的情境，而把焦點聚在誰、什麼、何時、何處和如何，能抓住這些問題去釐清行動研究的焦點領域，以防止將所作的探究太費解而無法開始。通常這些描述源自於觀察，藉著描述您想要改變惑改進的情境、描述您擁有問題的證據、以及描述您相信會影響情境的關鍵性因素等。例如：您記錄觀察一週班上使用華語和學習華語者間的互動情形，描述互動的類型如發生求助現象、誰參與互動、互動發生在那裡和何時、以及您對該情境所做的解釋。

七、確認行動研究的焦點領域(四) ■探索：進入焦點領域的方式 (三)透過解說性活動：就自己想去探索的情境，既經適當描述之後，就試著去解釋它，而假設所確定的關鍵因素，如何以及為什麼影響該情境。基本上，這是發展假設的步驟，旨在描述在研究中，期待諸項變項之間存在的關係。 (四)執行有限的文獻探討：

八、相關文獻探討來源 教育資源資訊中心（Educational Resource Informational Center;ERIC）（http://www.eric.edu.gov） 其他線上資源 Dissertation Abstracts International PSYCHLIT, SEARCHBANK,EBSCOHOST,ENSCOHOST Educational Research Abstracts( ERA) Lycos, Infossk, Yahoo, Google, Excite 中華博碩士論文 國科會研究論文摘要 大學圖書館 電腦查詢書目、光碟上的ERIC、瀏覽書庫 專業組織 ASCD (http://www.ascd.org)視導與課程發展協會 NCTM (http://nctm.org)國家數學教師委員會 NCSS (http://ncss.org)國家社會科學研究委員會 NSTA (http://www.ncss.org)國家社會科學教師協會 IRA (http://ira.org)國際閱讀協會 □國內碩博士論文資料庫、國科會專案研究計畫

九、行動研究的執行與運用步驟(一) 透過反思自己的實務工作而確認或選擇所要改進的研究焦點﹑主題或議題階段： 即在於決定研究的問題、目的或目標。 如:本研究的目標在於---------；又如：學生如何將問題解決技巧納入其他課程領域? 可研究問題一旦形成，便決定與您一起合作研究的人士以及蒐集資料的方法。 ■ 確認與研究者一起合作研究的人士：合作人士係指能協助研究者反思和資料蒐集與分析的人士，包括研究者的同僚、學生、家長、、社區人士和其他對教育實務成果感興趣者。 擬訂系統蒐集資料計畫階段：用以回答研究的問題；須決定要蒐集那些類型的資料，以及蒐集資料所需抽取的樣本﹔通常質的和量的的方法都要兼採；至於蒐集資料的類型，包括觀察、訪談、問卷、測驗

九、行動研究的執行與運用步驟(二) 蒐集、分析與詮釋資料：決定所要蒐集的資料，係根據研究問題的性質而來。教師研究者須決定什麼資料對於問題的了解和解決有所貢獻。是以行動研究大部分是具備獨特性的，旨在了解個人的實務，而蒐集適宜且可以觸及的資料。 行動研究的文獻支持應用於行動研究，使用質的研究方法和設計，比使用量的研究方法和設計適當。 量的數字資料不要、也不應捨棄不用，可使用描述統計加以分析。

九、行動研究的執行與運用步驟(三) 根據研究結果，建立行動方案：研究者根據資料分析所得，決定為改進實務所需的作為；包括修正或重定學習計畫、發展新的方案或改變學校現行的政策等。這個步驟為行動研究與其他研究的區別所在，以及整個研究過程中的重要部分。

九、行動研究的執行與運用步驟(四) 採取行動以評估是否使實務獲得改進：行動研究者應將其研究發現與他人共享，可透過發表、對話和書面方式，與人分享資訊。 行動研究，顧名思義，是行動導向的，導向於了解和改善實務。因此，在研究過程的最後一個步驟，在於根據所設計行動計畫(plan for action)，據以決定須採 取什麼步驟，來改變或改進實務。 分析和詮釋所有蒐集的資料，反思其對實務的意義：所要閱讀的資料有劄記、數據、期刊、報告等均相當費時；又閱讀共同合作者提供的資料，可用來解釋衍自行動方案的問題以及變革。 形成暫時性結論以及決定所要持續或修正的行動：經改變的行動計畫實務，所接受評鑑和反思，並將執行計畫所得和同僚分享；然後，再提出新的研究問題；接著，搜集和分析新的資料。是以基本上，行動研究是一個循環的過程。（王文科、王智弘，2008；Creswell, 2008; Gall, Gall, & Borg, 2007; Lodico, Spaulding, & Voegtle, 2006, McMillan & Schumacher, 2006）

十、質的行動研究的資料蒐集(一) ▲使用多元的資料來源 ▲資料蒐集策略 運用三角交叉法（triangulation）：多種工具的方法 在蒐集資料之前，必須了解蒐集該類資料的理由、準備要蒐集什麼資料、什麼時候要在什麼地方蒐集、要花多長時間、由誰負責蒐集、如何分析其結果、如何與人分享。在行動研究計畫蒐集和使用的資料的類型，因作者不同而分成不同的類別，Mills(2007)將之分成3 Es：experiencing, enquiring, & examining.

十、質的行動研究的資料蒐集(二) 資料蒐集策略 一、Experiencing(經驗)：透過研究者自己的經驗蒐集資料 該類別聚焦於可以各種方式記錄的觀察資料 1.田野劄記(field notes) ：在行動研究中，為了提供 觀察 期間進行的活動紀錄，田野劄記是最為共同的資料蒐集 策略，包括描述地點、人、物體、行動、目標、時間和 頻次、感受。須儘可能觀察和記載每一件事、觀察和找 尋平常的事物、尋找矛盾 2.參與觀察(participant observations)參與觀察：主動參與 觀察者(從事活動並進行觀察)、有權限的觀察者(在非屬 自己教學時間而以教師助理身分進行的觀察)、被動的觀 察者(僅在所要蒐集資料時才出現) 3.其 他﹕檔案資料、日誌、人工製品、研究工具(包括態度 量 表、問卷、測驗等)等

十、質的行動研究的資料蒐集(三) 資料蒐集策略 二、Enquiring(探求) ：研究者發問的時機 行動研究最常使用來蒐集探求資料的研究策略是透過訪談和問卷。訪談包括非正式的人種誌訪談、結構的正式訪談、焦點團體訪談、電子郵件訪談。

十、質的行動研究的資料蒐集(四) 資料蒐集策略 三、Examing(檢查) ：使用和製作紀錄 限於在學校環境自然發生的資料，包括檔案文件、日誌、繪圖錄影帶錄音帶照片影片等人工製品

十一、量的行動研究的資料蒐集 教師自編的測驗 標準化測驗 學校製發的報告卡 態度量表(如李克特式量表、語意區分量表) 其他測量技術

十二、行動研究的特徵 研究在地方脈絡的情境中進行，且聚焦於地方性議題 係由且為實務工作者根據真正觀察和行為資料，而進行的研究 研究具有彈性和適應性允許改變 研究發現有益於實際情境，但對一般教育知識無直接貢獻 研究對實用顯著性的興趣，高過於對統計的顯著性 由研究者和參與者共組研究團隊，進行合作研究 研究導致在脈絡中的實務工作者，採取行動或者執行變革 研究報告由社區、學校及教職同仁共同分享(王文科、王智弘，2007；Ary, Jacobs, Razavieh & Sorensen, 2006)

十三、行動研究倫理指引 發展出一種與您個人的、倫理的觀點接近的倫理觀。 尋求您的行動研究參與者的告知的同意。 決定影響您的倫理立場的寬廣、社會的原理。 考慮在發展您的倫理觀點時，所依據的功利的、義務的、關係的與生態的倫理原理。 考量守密和匿名，以及避免傷害。 沒有可欺騙的空間！ 確保您準確地紀錄資料。

十四、適用於行動研究效度的規準 （蔡美華譯,2008;Anderson, Herr, & Hihlen, 1994; Mills, 2007） 一民主效度（democratic validity）需要所有參與者準確表達多元的觀點。 二成果效度（outcome validity ）出自特定的研究行動，可使接受研究的問題，獲得成功的解決。與行動研究循環的反思以及持續或修正行動階段有關。 三過程效度（process validity）需求研究要以可靠的和能勝任的方式來進行，否則應修改策略。 四觸媒效度（catalytic validity ）研究者須以研究結果當作採取行動的觸媒。 五對話效度（dialogic validity）就研究發現和他人進行批判性的對話 。

十五、確保行動研究效度的策略 （蔡美華譯,2008; Mills, 2007; 修正自Wolcott, 1994） 講的少聽的多 提早開始撰寫 讓有關人士看參與者所秀出來的資料和人工製品 充分報告全部資料 要坦白公開可能持有的偏見和所判斷的事情 研究報告尋求同儕的回饋 準確撰寫

十六、提升行動研究效度的策略 （修正自McMillan & Schumacher,2006） 延長及持續在田野工作的期間 使用多種方法的策略 採用參與者的語言：逐字解說 低推論的描述 多位研究者蒐集資料 使用機械記錄資料 由參與者做非正式的檢查 由參與者評述研究者的觀點 找尋、分析、報告負向的個案或差異的資料

十七、評鑑行動研究(價值)的規準 該計畫方案清楚探討需解決的實際問題或議題嗎？ 行動研究者使用多種方法，蒐集足夠資料，並經過分析，來協助探討該問題或議題嗎？ 行動研究者在研究期間與他人合作嗎？所有合作者獲得尊重嗎？ 研究者根據資料合乎邏輯地塑建進步的行動計畫嗎？ 該研究透過增能改變參與者和提供他們心的理解能力來提升他們的生活嗎？ 行動研究真正導致實務的變革或明顯解決問題嗎？ 行動研究向使用該資訊的有關人士提出報告嗎？(Creswell, 2008; Gay, Mills, & Airasian, 2009； McMillan & Schumacher , 2006)

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