從資優教育的角度探討區分性教學 （Differentiated Instruction） 主講人： 高振耀

資優教育白皮書中的三個理念 1. 提供適性均等的教育機會。 2. 營造區分學習的教育環境。 3. 創造多元才能的發展空間。

＊在字面上即可看出其中的第二個理念與區分性教學直接相關，白皮書在對此理念的敘述中更揭示：能否有效落實區分性課程與教材教法攸關特殊教育的品質。

區分性教學的理念 1. 區分性教學的理念與民主社會中多元發展的理念不謀而合。 2. 區分性教學講求民主中的真平等，而不是齊頭式的假平等，在教育中的真平等應該是：每位學生能夠依照其個別差異獲得適性均等的教育機會來發展其最大潛能，亦即是所謂的「各取所需，各得其所」。 3. 相反的，在教育中的假平等則是：以相同教材教法用在每一位同年級的學生身上。

區分性教學的涵義 1.區分性教學的核心價質為教學從學生目前的所在位置開始。 2.此句意味著教學以學生為中心，更意味著教師在實施區分性教學活動之前必須主動地瞭解每位學生的多元智力組合、先備知識與經驗、學習成就、學習速率、學習風格、興趣、動機、自我期許以及家庭所能提供的資源與支持等，然後再依據上述的個別差異點進行教學活動（Riley, 2005）。

3.由於近年來differentiated此字被廣泛的運用與解釋，它幾乎可以用來描述任何能照顧到學生個別差異的教學活動（Kaplan, 2000）；同時許多人將它與另一個在教育界經常使用的字individualized（個別化的）搞混，因此，這兩字常常被誤認為具有相同的含意。當然，不容否認兩者有重疊的部分，但若視它們為同義字未免也過於牽強。

區分性教學、個別化教學 與個別教學之比較 1. 個別化教學與個別教學（或是稱為一對一教學）（one-to-one teaching or tutoring）的差異： 個別教學或一對一教學強調一位教師對一位學生，純粹的個別教學方式是需要政府投注極龐大的經費，就目前各國學校的現況而言，純粹的個別教學是極為少數的例子，一般學校教師頂多偶爾使用個別教學在某些學生身上；但是，個別化教學並不需要師生比為一比一，一位教師仍可以對多位學生實施個別化教學，要點在於其教材內容，教學方法以及教學的速度能就每一位學生能力的個別差異做不同的設計。

2. 區分性教學與個別化教學間的異同： (1) 相同點—兩者的目標。能夠依據學生能力、興趣、經驗、需求、學習型態及認知風格的不同來因材施教。 (2) 不同點--達到目標的方法。區分性教學靈活運用個別化、分組以及整班教學；其實，若就此觀點來看，個別化教學應該又可以視為區分性教學中的一種方式。另外，因為區分性教學提供學生分組和整班教學，所以學生還能有機會發展人際關係與分工合作的能力，這是個別化教學較未能顧及的（Tomlinson, 1995）。

區分性教學沒有個別化教學 所潛藏的兩項缺點 1. 個別化教學可能需要將教學內容或技能切割成許多部分以便配合學生起始行為，因此可能使學生較無法看見內容或技能的全貌，然而區分性教學強調學生選擇不同的途徑去學習完整的概念或技能。

2. 第二項個別化教學的缺點造成教師普遍對它抱持著望之怯步的態度，如果要在有三、四十人的混合能力班級（mixed-ability class）裡實施個別化教學，其中最主要的限制為教師要準備三、四十種的教材與活動並且在教室中分別實施，對教師來說是一種極為沈重的負擔。然而， 區分性教學是較為效率的，因為它能「收放自如」。

收放自如的例子 1.教師與全班的學生共同來探索某一個主題或觀念（收）。 2. 學生個別研讀適合自己程度與學習方式的相關資料（放）。 3. 教師與全班的學生回來聚在一起分享與討論剛剛所研讀的資料並且提出問題（收）。 4. 教師設計幾道難度不同的例題分派給每位學生來幫助其瞭解此主題或觀念中的要點（放）。 5. 全班的學生再聚在一起複習這些要點，並再經由分享與討論延伸這些要點（收）。

6. 教師再設計一些可應用這些要點的題目，讓學生自行選擇題目並以小組的方式解決問題（放）。 7. 全班再聚在一起，各小組推派代表報告剛剛解決問題的過程與結果，教師總結並介紹小組呈現研究成果的方式（the way of making presentation）（收）。 8. 學生自行選擇感到興趣的領域與其中的問題，從事獨立或小組的研究活動，所研究的問題是可以加強與擴展剛所學的要點（放）。 9. 全班再聚在一起分享個別或小組的研究計畫，並決定研究完成的到期日與評量方式（收）（Tomlinson, 1995）。 ＊由以上描述可知教師因為有分組以及全班教學的應用，節省了不少時間與精力。

質的區分性教學 （qualitatively differentiated instruction） 1.許多教師都誤解區分性教學就是給某些學生額外的作業或減少某些學生的作業。例如：給數學程度一般的學生20道習題，數學程度較好的學生外加10道習題，數學程度較弱的學生則從這20道習題中選10道習題來練習。 2.雖然這個例子也可以算是一種區分，但這是一種「量的區分」，往往對程度較好的學生而言不但沒有多大的幫助，反覆練習類似的題目還可能被視為是一種懲罰（Tomlinson, 1995）。

3.區分性教學強調要在本質（nature）方面的不同，亦就是學生如果已經學會了某概念或技能，應該往下一個概念或技能前進，而不是留在原概念或技能作重複或類似的練習。 4.要做到本質上的區分性教學，可以從調整課程三要素--內容（content）、過程（process）、產物（product）--著手進行；教師可調整其中任何一者，或其中任何兩者，或全部三者。

5.簡言之： (1) 內容為學生所學的事物。 (2) 過程是指學生是如何來學會這些事物。 (3) 產物是學生呈現所學的方式(Riley, 2005；Tomlinson, 1995)。

區分性教學解決資優教育的問題 1.分散式（或抽離式）資優資源班所抽離的6至8節，是否就能滿足資優生認知或情意的需求亦遭到學術界的質疑。 2.原因是這些學生的資優特質不會只在這幾節課顯現出來然後回到原班級就消失，他們是無時無刻地顯現這些資優特質（Riley, 2006）。

3.在原班（混合能力的常態班級）實施區分性教學來滿足這些資優生認知或情意的需求便成為解決此問題的方法之一。 4.在混合能力班級實施區分性教學還能發掘沒有參加鑑定或在鑑定過程中遺漏的高潛能學生。 5.根據Renzulli（1999），此種方式有利於資優生，也有利於所有的學生，可以免除外界把資優教育與菁英主義（elitism）掛上等號；在沒有專門設立的資優方案的學校環境中，此種方式還可以讓校方繼續來服務資優生。

實施區分性教學的方法 內容 過程 產物

在內容方面 應著重複雜性（complexity）與多樣性（diversity）；複雜性是指教材或教學活動中所含有的概念數目；多樣化是指在同一教學單元中能夠融合不同科目的內容，作跨領域的結合（interdisciplinary integration）（毛連塭民92；Riley, 2005）。

當教材所含概念數愈多，其抽象化的程度就愈高，也就愈適合資優生的學習；再者，當教材以概念為中心時，就不應受限於學科的界線，真實世界中的問題本應沒有領域的限制，是人類本身自行將問題劃分為不同的領域以方便傳授與學習。

在過程方面 1.應著重高層思考的運用以及專家在現實世界中解決問題的方法，而此二者則建構在獨立或自我引導（self-directed）學習的基礎上。 2.高層思考包含有布魯姆認知分類（Bloom’s taxonomy of cognition）中的分析、綜合與評鑑，加上演繹與歸納法、批判性思考（critical thinking）、創造思考、後設認知等，資優生應盡量運用這些高層思考技能去學習新知。

3.在資優生進行獨立或小組研究時，也需模擬各領域專家在現實世界中解決問題的方法與態度，盡可能在真實情境中培養其從事研究的能力（Riley, 2005） 。

在產物方面 目的在希望能使資優生能從知識的消費者轉變為知識的生產者（Riley, 2005），此方面應著重多元呈現與溝通分享。 為了因應多元產物，評量方式最好能以教師與學生共同討論來獲得。 根據Torrance（1998），解決問題過程的最後步驟是溝通結果，資優生的研究成果應能有機會與觀眾作溝通與分享，觀眾中最好還能有研究相關主題的專家（Riley, 2005）。

實施區分性教學可能衍生的問題 1.一般教師也需具備資優教育的基本知能，因為倘若區分性教學無法針對資優生的獨特性（uniqueness），那此區分性教學對資優教育只是流於形式。 2.區分性教學在目前似乎仍只是一個教育理念，還無法呈現出一些具體的實施程序讓教師來遵循。區分性教學的步驟會隨著所任教的科目、班級所在的年級、學生本身的特質、教師本身的特質、當時教學的場域等諸多變數而不同；教師必須自己參考一些例子或指導方針來設計自己的教學活動過程。

3.考試領導教學會對區分性教學造成不良的影響。 4.若將區分性教學融入資優教育中，區分性教學的內涵還可能會被資賦優異定義的演變以及當時社會政治對資賦優異的態度所影響（Kaplan, 2006） 。

結語 1.區分性教學往往與混合能力班級放在一起，但是必須補充說明的是，它除了可以滿足混合能力班級中資優生的需求，它亦可以用在全部都是資優生的教學情境中，原因是資優生本身也是一個異質性的群體，除了具有不同的人格特質之外，就能力而言，有所謂的中度資優（moderately gifted）與極度資優 （extremely/severely/profoundly/exotically gifted）（Davis & Rimm, 2004）。 2.就興趣而言，資優生往往興趣多樣，涉獵廣博，因此彼此興趣也存在有相當大的差異性。

3. 有效實施的區分性教學其實是達到教學的最高境界，因為每位學生的需求得以被滿足，個別化、分組與整班教學都被靈活運用，各種教學資源皆被充分使用，教師方面也不至於有過量的負荷；然而，之前所提到的問題還有待教育當局、專家學者、第一線的教學人員以及家長共同來解決。 4. 以現在資優教育經費短絀，加上回歸主流為整個特教界的主要思想趨勢來看，在混合能力班級中實施區分性教學以滿足資優生的需求，儼然已成為一種勢在必行的資優生安置方式。

5. 要注意的是，理想的資優教育也應是兼容並蓄的，區分性教學不是用來取代其他所有的資優方案，而是彼此相輔相成，共同使整個資優教育豐富而多元，使每位資優生得到適性平等的學習機會（Riley, 2006）。

~~The End~~

References 毛連塭（2007）：資優教育：課程與教學（初版第五刷）。台北：五南出版社。 王為國（2006）：多元智能教育理論與實務。台北：心理。 吳昆壽（2006）：資優教育概論。台北：心理出版社。 教育部（2008）：資優教育白皮書（初版第二刷）。 Davis, G. A., & Rimm, S. B. (2004). Education of the gifted and talented (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon. George, D. (1997). The challenge of the able child (snd ed.). London: Fulton. Kaplan. S. N. (2005). Layering differentiated curricula for the gifted and talented. In F. A. Karnes & S. M. Bean (Eds.), Methods and materials for teaching the gifted (2nd ed., pp. 107-131). Waco, Texas: Prufrock.

Renzulli, J. S. (1999). What is this thing called giftedness, and how do we develop it? A twenty-five year perspective. Journal for the Education of the Gifted, 23, 3-54. Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997). The schoolwide enrichment model: New directions for developing high-end learning. In N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (2nd ed., pp. 136-154). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Riley, T. L. (2005). Teaching gifted and talented students in regular classrooms. In F. A. Karnes & S. M. Bean (Eds.), Methods and materials for teaching the gifted (2nd ed., pp. 577-614). Waco, Texas: Prufrock. Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: ASCD. Torrance, E. P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. In R. J. Sternberg (Ed.). The Nature of Creativity (pp. 43-73). New York, NY: Cambridge University.