跨文化e-Learning专业发展研究 黄荣怀 北京师范大学

什么是学习? 在你心目中“学习”是什么含义？ 举例说明你最感自豪的一种学习方式(或方法) 你认为自己最需要改进的学习习惯是什么？

中英项目(eChina~UK)概述 由中英双方合作开展的电子教学项目，获得英国高等教育拨款委员会(HEFCE)资助，以及中国教育部的支持。 中英项目包含多个教师培训的子项目，这些项目由中国与英国项目组协作开展，共同开发并试用电子教学材料。

中国大学教师英语培训项目一期（CUTE1） 中国大学教师英语培训项目二期（CUTE2） 中英项目（一期、二期）简介 子项目 中国合作院校 英国合作院校 一期 中学教师专业发展项目（DEFT） 北京师范大学 曼彻斯特大学主持，谢菲尔德大学、南安普顿大学、布里斯托大学参与 英语教师电子教学培训项目 （eELT） 北京外国语大学 诺丁汉大学 中国大学教师英语培训项目一期（CUTE1） 清华大学 剑桥大学 二期 跨文化e-Learning专业发展项目 （电子教学理念与方法研究） 北京师范大学主持，华南师范大学、浙江师范大学、北京交通大学 参与 兰卡斯特大学主持，谢菲尔德大学参与 中国大学教师英语培训项目二期（CUTE2） 清华大学，及多所西部院校 华威大学 电子教师培训项目

跨文化e-Learning专业发展研究 项目背景 中英项目一期的合作使我们意识到：中英双方只有充分理解对方的e-Learning理念，才能在此基础上展开e-Learning领域的深入合作。 二期项目期望将理论与实践相结合，通过课程和辅助工具的合作开发、跨文化社区的学习体验、实施效果的比较研究，在e-Learning理念的冲突发现与解决中，达到中英双方理念的深入理解。

合作院校 中国 北京师范大学 北京交通大学 华南师范大学 浙江师范大学 英国 Lancaster University University of Sheffield

主持项目的专家 Professor David McConnell Department of Educational Research 黄荣怀教授 教育技术学院院长 北京师范大学 Professor David McConnell Department of Educational Research Lancaster University 其他参与者 Sheena Banks、Nick Bowskill、 Victor Lally 陈庚教授、李克东教授、张剑平教授等。

合作研究目标及任务分工 课程开发组 工具开发组 理念比较组 协作开发一门跨文化e-Learning从业人员专业发展在线课程，由中英两国高校教师共同参与学习。 工具开发组 开发在线协作学习的形成性评价和知识抽取工具。 理念比较组 比较中英双方高校教师对e-Learning理解的异同，挖掘形成差异的文化和教育原因。

项目实施进程 2005.10 2007.4 2006.1 2007.1 Workshop1 SCNU, 2005.11 Workshop2 ZJNU, 2006.5 Workshop3 BJJTU, 2006.11 Workshop4 LU, 2007.3 WP1-Meeting1 BNU, 2006.3 WP1-Meeting2 LU, 2006.9 2005.10 2007.4 2006.1 2007.1

项目实施进程：2005.10－2006.1 中英双方交流有关教育/网络教育的理念 确定项目课程目标与总体教学要求 确定项目课程基本结构、开发分工、课程设计与教学模式（在线学习共同体？开放式/封闭式课程？教学语言？） 交流在线协作支持工具的开发思路 Workshop1 SCNU, 2005.11 Workshop2 ZJNU, 2006.5 Workshop3 BJJTU, 2006.11 Workshop4 LU, 2007.3 WP1-Meeting1 BNU, 2006.3 WP1-Meeting2 LU, 2006.9 2005.10 2007.4 2006.1 2007.1 Workshop1：2005.11，华南师大

项目实施进程：2006.2－2006.3 交流北师大课程开发的经验 讨论项目课程的开发理念和初步框架 明确项目课程开发和实施平台 Workshop1 SCNU, 2005.11 Workshop2 ZJNU, 2006.5 Workshop3 BJJTU, 2006.11 Workshop4 LU, 2007.3 WP1-Meeting1 BNU, 2006.3 WP1-Meeting2 LU, 2006.9 2005.10 2007.4 2006.1 2007.1 WP1-Meeting1: 2006.3，北师大

项目实施进程：2006.4－2006.5 开发项目课程内容（在线学习材料） 确定2006年9月在线辅导教师培训安排 开发在线学习形成性评价工具 明确项目成果的产权归属为双方共有 Workshop1 SCNU, 2005.11 Workshop2 ZJNU, 2006.5 Workshop3 BJJTU, 2006.11 Workshop4 LU, 2007.3 WP1-Meeting1 BNU, 2006.3 WP1-Meeting2 LU, 2006.9 2005.10 2007.4 2006.1 2007.1 第二次项目会议：2006.5，浙师大

WP1-Meeting2暨e-Tutor培训 项目实施进程：2006.6－2006.9 通过Moodle平台、电子邮件等讨论修改项目课程框架和学习材料 筹备教学试用、中英学员招募 拟定项目课程相关说明文档 Workshop1 SCNU, 2005.11 Workshop2 ZJNU, 2006.5 Workshop3 BJJTU, 2006.11 Workshop4 LU, 2007.3 WP1-Meeting1 BNU, 2006.3 WP1-Meeting2 LU, 2006.9 2005.10 2007.4 2006.1 2007.1 WP1-Meeting2暨e-Tutor培训 2006.9，Lancaster

项目实施进程：2006.10－2006.12 第三次项目会议：2006.11，北交大 项目课程实施（3个月） 对比试用前后学员的观念变化、对比中英两国不同文化背景/不同类型学员的在线学习 改进项目课程和教学的初步建议 测试辅助在线教学评估工具 进一步调整并明确合作研究课题 确定项目评估的框架和结题报告撰写计划 Workshop1 SCNU, 2005.11 Workshop2 ZJNU, 2006.5 Workshop3 BJJTU, 2006.11 Workshop4 LU, 2007.3 WP1-Meeting1 BNU, 2006.3 WP1-Meeting2 LU, 2006.9 2005.10 2007.4 2006.1 2007.1 第三次项目会议：2006.11，北交大

项目实施进程：2007.1－2007.3 交流项目课程开发和实施经验，总结合作研究成果 开展项目课程学生问卷和辅导教师访谈，收集研究数据 改进在线协作支持工具功能 设计项目课程推广模式 设计后续合作 Workshop1 SCNU, 2005.11 Workshop2 ZJNU, 2006.5 Workshop3 BJJTU, 2006.11 Workshop4 LU, 2007.3 WP1-Meeting1 BNU, 2006.3 WP1-Meeting2 LU, 2006.9 2005.10 2007.4 2006.1 2007.1 第四次项目会议：2007.3，Lancaster

项目经验与研究成果 理念比较组 课程开发组 工具开发组 WP1-1 中英在线交互提问方式的比较研究 WP1-2 中英在线课程的比较研究

中英在线交互提问方式的比较 类别 中国 英国 WP1-1 比较对象－课程背景 课程名称 E-learning导论 网络E-learning 课程类型 教育硕士课程 教育学硕士课程 教学形式 分组，在线协作学习活动 课程时间 1学期 学生来源

比较样本－课程在线讨论区交互文本 中国课程 英国课程 WP1-1 句子总数 2458 4550 问句总数 440 462 问句比例 17.90% 10.15% 分析工具 VINCA

句式类型编码体系 WP1-1 一级类目 二级类目 具体解释 祈使句 感叹句 反问句 设问句 疑问句 选择问句 是非问句 正反问句 特殊问句 表示命令、请求、禁止或劝阻的语气。 感叹句 表示感叹语气，句末用叹号。 疑问句 反问句 否定句的疑问形式，强调肯定语气，英文反问句的判断标准是句首是否为“isn’t …”, “can’t…”, “why not…”等词汇。 设问句 自问自答，英文设问句理解为英语的反意疑问句，即句尾是谓语动词和主语的否定。 选择问句 中文选择问句的判断主要看是否包含“或者”、“还是”这类字词；英文选择问句的判断主 要看句中是否有“or”这个词汇。 是非问句 中文是非问句的判断主要看是否以“吗”、“呢”等字词结句；英文是非问句即英语的一般 疑问句，主要看主语和谓语的顺序是否颠倒。 正反问句 中文正反问句的判断主要看是否包含“是否”、“是不是”、“能否”等字词；英文正反问句 的判断主要看句中是否有“or not”这个结构。 特殊问句 中文特殊问句的判断主要看句中是否有“如何”、“怎样”、“哪些”等特殊疑问词；英文特 殊问句的判断标准是句中是否有“what”, “when”, “which”, “who”等特殊疑问词。 陈述句 叙述事实或想法，包括肯定句和否定句。

句式类型比较 WP1-1 祈使句、感叹句、和疑问句：中方>英方 陈述句：英方>中方

句式示例 WP1-1 句式类型 中文示例 英文示例 祈使句 感叹句 疑问句 陈述句 “关于第五单元的学习活动，请大家继续积极参加。” “Please let me know if what I describe wasn't what you had in mind.” 感叹句 “我在我们组的“文件共享”里也看到了岳玉利的作业，太好了！” “Fantastic job!” 疑问句 “请问单元一中的文献资料可以提供下载吗？” “Is this an ideal learning environment for those students?” 陈述句 “在e-learning中，tutor的作用是很关键的。” “I'm pretty relaxed about the subject we choose.”

问句类型比较 WP1-1 特殊问句、正反问句、设问句：中方>英方 选择问句：中方≈英方 反问句、是非问句：英方>中方

问句示例 WP1-1 问句类型 中文示例 英文示例 特殊问句 正反问句 设问句 选择问句 反问句 是非问句 “你认为前面的几个单元和活动中哪些需要改进？” “What do you mean by stretch?” 正反问句 “既然e-Learning与面授学习方式各有优劣，那么它们的结合—Blended Learning是否是最完美的学习方式？” “Maybe， maybe not?” 设问句 “还有吗？ 应该有” “Might a good VLE contain a technology designed for a specific cultural composition of learners? I think so.” 选择问句 “网络世界充斥着各种各样的信息，被动地接受，还是主动地过滤？” “Are they well suited for learners of all cultures? Or might they be systematically discriminating?” 反问句 “难道说“第三单元”课程的学习对大家没有启发吗？” “Wouldn’t that have been useful?” 是非问句 “能交流一下讲座内容吗？” “Do you have any objections to this?”

提问铺垫信息编码体系 分析类目 类目特征 WP1-1 原因或背景 说明问题提出的原因、背景等相关信息 文献资料 提供或引用问题相关的文献或其他资料 个人观点 阐述自己的观点 无铺垫信息 没有提供上下文铺垫信息

提问铺垫信息比较 WP1-1 原因或背景、无铺垫信息：中方>英方 个人观点、文献资料：英方>中方

提问方式比较的初步结论(1) WP1-1 从学习过程来看，中国学生强调信息内容，看重记忆，惯于表面学习；而西方学生注重学习过程与学习能力，以深入学习为目标，不看重死记硬背。（黄荣怀，周跃良，2003） 中国人的世界观反映了东方文化的传统，即强烈的集体主义观和人与人之间的互相依赖，而西方文化的突出特点是个性化和强烈的个人主义。在这一文化特点的影响下，中国学生表现出不愿意违背传统行为，经常压制自我和内心的表达。（ Elisabeth RUDOWICZ ., 2004） 结论一：英方运用陈述句阐释个人观点多，提问经常在陈述个人观点之后，意在询问对方的见解，是“意义协商式提问”；中方很少提出个人观点，通常在介绍一些背景信息后直接询问对方见解，是“索求答案式提问”。

提问方式比较的初步结论(2) WP1-1 中国学生自主学习的意识较弱，批判性思考的能力较低，过分重视死记硬背。（ Qunying ZHANG, 2006） 从学习的组织来看，中国学生严重依赖面授，学习内容和学习方法由教师高度控制，较低的学生自主、较少的选择、学生依赖教师；而西方学生不怎么依靠面授，学习内容和学习方法较少由教师控制，较高的学生自主、较多的选择、独立的学生。（黄荣怀，周跃良， 2003.3） 结论二：英方在阐述观点时多引用并分析文献资料，是“自我发现型学习”；中方几乎没有文献资料的引入，论证个人观点能力不足，是“教师依赖型学习” 。

中英在线课程的比较研究 比较对象 WP1-2 北师大课程 项目课程 课程名称 e-Learning导论 持续时间 15周 11周 学生 20名，我国中学教师和教育技术硕士研究生 40名，中英各占50％，两国具备e-Learning经验的高校教师 辅导教师 6名，均为教育技术专业教师或研究人员 6名，中英各占50％，两国具备在线辅导经验的高校教师和研究者 学习活动 在线协作学习活动

比较分析维度 项目课程中英参与者比较 两门课程中方参与者比较 WP1-2 中英学习者发言特点比较 中英辅导教师发言类型比较 中国学习者发言类型比较 中国辅导教师发言类型比较

项目课程中英参与者 WP1-2 中英学生发帖数量对比 95.3%的中国学生发帖数<20条； 52.4%的英国学生发帖数>20条； 1~10 11~20 21~30 31以上 平均 中国 学生 52.4% 42.9% 4.8% 0.0% 10.7 英国 23.8% 38.1% 14.3% 21.2 95.3%的中国学生发帖数<20条； 52.4%的英国学生发帖数>20条； 项目课程中，中国学生的平均发帖量少于英国学生。

在线交互发言类型编码体系 （编码工具：VINCA) WP1-2 分析类目 交互意图 具体解释 认知存在 共享 与主题/任务相关的、重要的观点或资源共享。 论证 将事实/论据和观点/论点联系起来，进行判断、推理和解释，进行总结或迁移。 协商 检查核实某一言论；对某一言论进行质疑或提出挑战；反对某一言论；修改某一言论。 创作 提出新观点或新解释，形成问题解决方案或小组作品。 反思 对学习过程、方法和最终成果的感知、评估。 社会存在 积极情感 表达愉快、乐观、自信、赞扬、感谢、鼓励等积极情感。 消极情感 表达忧虑、焦急、不满、责备等消极情感。 提问或求助 向他人寻求帮助或提出要求。 解释或提供 帮助 回答他人求助、陈述自己现状或者向他人解释没有按时提交作业等与任务提交相关的事情。 教学存在 组织教学 设计课程的学习方法、确定讨论时间地点、有效的使用媒介、建立礼节约束等。 促进讨论 寻求达成一致理解、鼓励，承认或强调学生的付出、评价学习过程有效性等。 引导教学 提出问题、集中在具体事情的讨论上、总结讨论、通过评价和解释性的反馈来证实理解、诊 断错误观点、从不同资源中引入知识等。

项目课程中英学习者发言类型比较(1) WP1-2 社会存在类：中国学生>英国学生 认知存在类：英国学生>中国学生

项目课程中英学习者发言类型比较(2) WP1-2 共享、积极情感：中国学生>英国学生 协商、提问：英国学生>中国学生

项目课程中英辅导教师发言类型比较(1) WP1-2 认知存在类、社会存在类：中国教师>英国教师 教学存在类：英国教师>中国教师

项目课程中英辅导教师发言类型比较(2) WP1-2 共享、论证、协商、积极情感、解释类：中国教师>英国教师 组织、引导类：英国教师>中国教师

两门课程中国学生比较 WP1-2 中国学生在两门课程中发帖数量对比 在项目课程中（跨文化背景下），中国学生的发帖数量显著减少。 北师大课程 1~10 11~20 21~30 31以上 average 北师大课程 25.0% 35.0% 15.0% 43.6 项目课程 52.4% 42.9% 4.8% 0.0% 10.7 在项目课程中（跨文化背景下），中国学生的发帖数量显著减少。

两门课程中国学生发言类型比较(1) WP1-2 教学存在类：项目课程 >北师大课程

两门课程中国学生发言类型比较(２) WP1-2 共享、提问类：北师大课程>项目课程 积极情感、解释类：项目课程>北师大课程

两门课程中国辅导教师发言类型比较(１) WP1-2 教学存在类：北师大课程>项目课程 认知存在类、社会存在类：北师大课程>项目课程

两门课程中国辅导教师发言类型比较(２) WP1-2 促进讨论类：北师大课程>项目课程 积极情感类：项目课程>北师大课程

中英在线课程比较的初步结论(１) WP1-2 结论一：语言障碍、文化隔阂、学习习惯共同影响着中国学生在跨文化在线课程中的参与。 项目课程中（跨文化背景下），中国学生参与在线讨论少于英国学生。 在中国学生眼中，西方教师既有开放、随和的一面，又有个人隐私感较重的特点。因此，对于语言表达方面尚且紧张不安的中国学生来说，他们希望教师能够在建立有效的师生交流中采取主动。（ Qunying ZHANG, 2006） 从学习过程来看，中国学生强调信息内容，看重记忆，惯于表面学习；而西方学生注重学习过程与学习能力，以深入学习为目标，不看重死记硬背。（黄荣怀，周跃良，2003） “我通常都是先读完课程中的学习材料，然后再参与讨论，不过读这些文章很费时间。”（项目课程被访谈学生） 结论一：语言障碍、文化隔阂、学习习惯共同影响着中国学生在跨文化在线课程中的参与。

中英在线课程比较的初步结论(２) 结论二：教师的权威地位和追求和谐的习惯，使中国学生较少质疑，在一定程度上影响了意义建构的深度。 WP1-2 项目课程的在线交互中，英国学生更多意义协商，中国学生更多信息共享。 中国学生倾向于将教师视为权威而极其尊重，因此也不习惯对教师的话提出质疑或进行争论。（ Qunying ZHANG, 2006） 从学习过程来看中国注重学生的努力和学习态度，强调适应性和顺从，避免冲突，注重团结；西方注重学生的学习效果，强调个性和自我发展，把对学习材料和老师的质疑作为学习过程的一部分。（黄荣怀，周跃良，2003） 结论二：教师的权威地位和追求和谐的习惯，使中国学生较少质疑，在一定程度上影响了意义建构的深度。

中英在线课程比较的初步结论(３) 结论三：“面子”已经成为影响中国学生在学习中提问、质疑的障碍。 WP1-2 项目课程中，英国学生提问较多，中国学生较多积极情感的表达。 中国学生的“面子”感很强，不希望在公众场合犯错误，不希望承认自己不理解或不明白。（ Qunying ZHANG, 2006） Bella、Stokes和Stanford对6门课程中的香港大学生的长期研究表明，所有院系、专业的大学生都显示出“服从权威”和“保存面子”这个特点。 (Elisabeth RUDOWICZ, 2004) 结论三：“面子”已经成为影响中国学生在学习中提问、质疑的障碍。

中英在线课程比较的初步结论(4) 结论四：习惯了课堂教授的中国教师，对在线辅导的认识还不深刻，在线辅导能力有待提高。 WP1-2 与本国课程相比，在项目课程中，中国辅导教师对教学的组织和引导有所减弱。 西方教师在教学中的表现较中国教师更为活跃，能够更好地激励中国学生学习的兴趣。（ Qunying ZHANG, 2006） 即使应用了网上教学，讲授仍然是帮助学生掌握理论知识的最重要方式，因为我国的教学方式多少个世纪以来都以教师讲授为主导。（McConnell，Zhao，2006） “我感觉自己在课程里更像一个学生，因为很多英国学生的知识和经验都比我丰富很多。”（课程中方辅导教师访谈） 结论四：习惯了课堂教授的中国教师，对在线辅导的认识还不深刻，在线辅导能力有待提高。

跨文化课程开发与实施的研究(1) WP1-3 跨文化课程开发模式 课程原型 反复讨论 修改完善 课程原型 促进跨文化协作课程开发的进程 双方探讨教学理念和方法的基石

跨文化课程开发与实施的研究(2) 中英双方课程设计理念的差异 WP1-3 中方设计者更强调课程中知识点的传授； 英方设计者更关注协作交流活动的设计，课程内容更加开放灵活。 西方教师的教学目标：关注促进学生对所学知识的运用，发展学生的独立分析思考能力。（ Qunying ZHANG, 2006） 即使应用了网上教学，讲授仍然是帮助学生掌握理论知识的最重要方式，因为我国的教学方式多少个世纪以来都以教师讲授为主导。（McConnell，Zhao，2006）

跨文化课程开发与实施的研究(3) 中英学习者学习目标和动机的差异 WP1-3 中国学习者希望通过课程学习和教师指导，直接获得问题的解决方法或答案； 英国学习者期待通过和学习同伴的交流和意义协商，协同建构知识。 从学习过程来看，中国学生强调信息内容，看重记忆，惯于表面学习；而西方学生注重学习过程与学习能力，以深入学习为目标，不看重死记硬背。（黄荣怀，周跃良，2003） 从学习动机来看，中国学生受外界诱因的支配，而西方学生更着眼于掌握导向。（黄荣怀，周跃良，2003）

跨文化课程开发与实施的研究(4) 中英学习者表达习惯的差异 WP1-3 英国学习者表达见解更为直接、主动； 中国学习者更委婉、被动，提问时怕丢面子的顾虑明显。 中国学生对教师非常尊重、友好，善于服从，但同时常常忸怩不安，表现出缺乏充足的自信心。（ Qunying ZHANG, 2006） 中国学生的“面子”感很强，不希望在公众场合犯错误，不希望承认自己不理解或不明白。（ Qunying ZHANG, 2006） 在东方文化的影响下，中国学生表现出不愿意违背传统行为，经常压制自我和内心的表达。 (Elisabeth RUDOWICZ, 2004)

跨文化课程开发与实施的研究(5) 可视化工具的使用，有利于跨文化的学习者跨越语言障碍，深度交流思想。 WP1-3 “我很喜欢那些像蜘蛛一样的思维导图，它们帮助我很快领会了英国学习者的见解。”（项目课程中方学员访谈）

跨文化课程开发与实施的研究(6) 对于教师专业发展，写日志有利于辅导教师的深度反思，辅导教师分享日志则促进了彼此间的深度交流。 WP1-3 美国学者波斯纳（G.J. Posner） 十分简洁地提出了教师成长的规律：“经验+反思=成长”，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，教师如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，其发展将大受限制。

跨文化项目管理经验 WP1-4 冲突解决 人际关系 任务分工 会议特点 详细阐述各自的不同见解，是解决冲突的有效方法，也提供了彼此学习的宝贵机会。 人际关系 彼此信任对于跨文化合作的顺利开展至关重要； 工作外的交流和工作中的合作都对信任的建立起着很大作用。 任务分工 跨文化合作更需要明晰的角色划分和职责分工。 会议特点 英方成员主持项目会议更注重讨论和交流； 中方成员主持会议更关注决策的制订效率以及决议落实。

学与教的理念比较: 典型术语 WP3 Networked Education (英) 网络教育 (中) “Networked learning is learning in which information and communication technology (C&IT) is used to promote connections: between one learner and other learners, between learners and tutors; between a learning community and its learning resources.” (See http://csalt.lancs.ac.uk/jisc/definition.htm) 网络教育 (中) 以计算机网络作为主要媒体的远程教育形态(或手段)

学与教的理念比较: 教学 WP3 Teaching (英) 教学 (中) 发现和探究学科知识 应用所学知识于实践 学与教的理念比较: 教学 WP3 Teaching (英) 发现和探究学科知识 应用所学知识于实践 发展分析性思维 (analytical thinking) 教学 (中) 传授(递)新知识 掌握(记忆)知识 通过考试

谢谢大家！