教育概論— 教育的內容 朝陽科技大學師資培育中心 副教授 曾素秋

教育的內容是指？ 何謂課程？何謂教材？ 課程的類別有哪些？ 課程需具備哪些特性？ 課程應如何發展？

課程與教學的關係 課程探討的是¨教什麼¨，教學探討的是¨如何教¨的問 題 。 教學可說是課程的延續，課程的目標需賴教學才得以 完成。 其實課程的核心問題，是「何種內容最有價值？」 「如何有效傳遞這些內容？」整個課程發展就為了解 決這些問題。

「課程」的字義 Curriculum的拉丁字源是currere，意指跑馬道或奔 跑，含有行進時所遵循之路線的意義 。 引申至教育領域，課程指實現教育理想之內容形式的 規劃；或是指學習活動的安排。

課程的意義與特性 赫欽斯（R. Hutchins)：課程應包含永恆不變的學 問：文法、閱讀、修辭和邏輯、數學以及西方偉大 的作品。 學校或大學的科目。 學生為了畢業獲得證書所修讀的科目群，是一系列 的教材。 課程是一種設計，這種設計是社會群體為他們在學 校的孩子們的教育經驗而作。 課程是學生在學校內循一定的程序而進行的各種學 習活動。 課程是學習活動的總體。

課程的廣義概念 廣義來說，課程涵蓋了下列不同的意義 課程即科目 課程即經驗 課程即目標 課程即計畫

課程即科目 最傳統且普遍的定義 學習領域、學習科目、教材或教科書 通常是學校教學的科目內容 學科能用來訓練學生的心理官能、心靈 學科知識為主要學習的內容 旨在教導學生追求學科知識的真理與智慧

課程即經驗 一種學習經驗，即學習者、學習內容與學習環境之間 的交互作用 學生從實際學校生活獲得的學習經驗 學生為學習中心，學校課程應適應學生 強調學習過程認知、技能與情意的發展

課程即計畫 「事前規劃」與「預先計畫」 視課程為一種教學計畫 全國性、地區性、學校或教室的層次 包括課程目標、課程內容、課程方法與活動、以及課程評鑑的工具和程序 全國性、地區性、學校或教室的層次

課程即目標 一系列目標的組合 預期學生所要表現的行為 目標的擬定必須具體而清楚 以社會需求為主，其次顧及學生興趣與能力，以及合 適的學科知識 課程目標應由社會或政府決定 課程標準、九年一貫課程綱要

課程的種類 學校的課程結構 古德拉的五種層次的課程 正式課程、非正式課程 潛在課程(hidden curriculum) 空無(懸缺)課程(null curriculum) 古德拉的五種層次的課程 理念課程、正式課程 知覺課程、運作課程、經驗課程

學校的課程結構 實有課程 顯著課程 潛在課程 正 式 課 程 非正式課程 空無課程 學校課程

課程的五個層次 J. Goodlad等人區分了課程的五個層次 理想的(ideal)課程─未具體化的理念，指政府、團體、個人所 期望之理想中的課程。 正式的(formal)課程─課程標準、課程大綱、教科書。經行政 單位認可，形諸文件，由學校或教師照章採用者。 覺知的課程(perceived)─人們心中所感受體會到的課程。例如 教師對於課程內容的體會；家長對於學校教學的感知等。 運作的課程(operational)─教育情境中實際出現的課程。 經驗的課程(experiential)─學生在教學中實際獲得的經驗。

1.正式課程(formal curriculum)。正式課程指學校 中課表上明列的科目、有既定計畫、且依規定執行者。 這些也是明文規範、有目的、有進度、有固定內容且 不易變更的課程。 2.非正式課程(informal curriculum)。通常非正式 課程指學校中正式課程除外的活動性、鬆散的、學生 自主參與者，這些亦多半是易於調整、未嚴格限制及 正課外的一些課程。 例如：中小學每年定期辦理的運動會、園遊會、展覽、戲劇表演、舞蹈及電影欣賞，各種競賽活賽、聯課活動或社團活動、朝會、夕會或慶典活動…等等。

空白課程(blank curriculum) ：我們可以將學校課 程中亦區分出留白課程。它指未明確限定內容和要求， 可由學校或師生自由處理的時間，所形成的課程。

其他的課程畫分方式 正式課程(formal curriculum) 與非正式課程 顯著課程或外顯課程(explicit curriculum; manifest curriculum) 與潛在課程(latent curriculum; implicit curriculum; hidden curriculum)

潛在課程？ 潛在課程是學生在學習環境中，所學習到的非預期或 非計畫的價值觀念、規範、態度；或指顯著課程和非 正式課程以外，學生經由學習環境中的人事物或組織、 過程的接觸所產生的經驗，如校園的規劃、學校的組 織結構和運作、校中的儀式或措施、教師的言行、教 學風格等。 教科書中隱含的性別、種族及意識型態也是潛在課程 的一種。

空無課程 (null curriculum)？ Eisner認為其是學生應該學，但學校卻未提供的課程。 也就是「應有而沒有的課程」。 原因可能出於課程設計者對於某項學習目標的偏廢； 也可因為課程未能配合社會變遷的速度，以致社會中 重要的新趨勢及問題都未納入課程；也可能因為意識 型態，將不合於支配階級利益的內容刪去。 但空無課程在被發現及檢討後，可能會納入課程中而 成為實有課程。 例如，以往在學校禁止使用「母語」、歷史課本故意忽略 「二二八事件」

課程組織的類型─以科目和科目之間的關係為依據 根據L. T. Hopkins的六分法，有 1.科目課程或學科課程(subject curriculum)：分科課程及學科 課程，即人們熟悉的各種分科、科目或學科，如國文、數學。 2.相關課程(correlated curriculum)：二學科間發生關係，例 如同一時間國文科教唐詩，歷史科教唐代歷史。 3.融合課程(fused curriculum)：有關的學科消除界線，合成一 個大的學習領域，如社會研究包含歷史、地理與公民。 4.廣域課程(broad fields curriculum)：各融合課程之間又產 生關係，如自然領域與社會領域合成生活科。一些學者並不區分 融合課程與廣域課程，人們平日說的合科或自然科與社會科皆是 融合課程與廣域課程。 5.核心課程(core curriculum)：以一學科或學習重點為核心， 將其他學科或經驗做適當的配合，國內較少這種課程。 6.經驗課程(experience curriculum)：完全打破學科界線，以 社會生活、事物、問題及學生經驗當核心，統合各知識與經驗。 強調做中學，又稱活動課程。

課程的特性 完整性：課程內容必須包括生活與人格的全面。 動力性：課程在實際教學上，要隨著人的特質、 時間的彈性與空間的變動性而調整適應，是靈 活彈性的活動或經驗。 聯繫性：課程有縱的邏輯次序，同一學科教材 依年級順序而有程度深淺不同，不同學科之間 有其區分界限和銜接配合。 平衡性：要兼顧專精與博通，在人文與技藝訓 練，個人知能與群性陶冶之間求取平衡。 發展性：課程從決策、設計、實施都應具有發 展特性。

課程設計的模式 1.目標模式（Object model)：泰勒（R.W. Tyler）：主張課程設計之前需先檢討下列四 個問題 （1）學校應當尋求哪些教育目的？ （2）要提供哪些教育經驗方能達成鎖定之目 標？（3）如何有效組織這些教育經驗？ （4）如何能夠確定這些目的已經達成？ 強調學生學習的產出和結果，屬於直線目標 導向的模式設計。

課程設計的模式 2.歷程模式（Process model）： 主張歷程模式者反對目標模式的目標觀點，即定依目標去 管制所有課程發展作為。他們主張許多重要成果不易以目 標來呈現，同時為了允許課程歷程的開展能夠自主且隨機 調整，因此強調程序原則(principles of procedures)。 所謂的程序原則，是一些非限定結果的程序運作原則，如 機會平等、符合個別差異……等，依據預定內容和程序原 則，我們不定目標亦可發展課程。表面上程序原則不是目 標，實則依據目的和目標的原意，程序原則已是另一類型 的目的和目標(楊龍立，1997)。 詳細敘述學科的「內容」和「程序」便可以合理地設計課 程。側重師生探究的課程或投入。適用知識性、理論性抽 象層面的學習。

課程設計的模式 3.情境模式（situational model）:課程設計須自學習情 境評估、分析著手，據以提出不同的計畫內容。並不事先 考慮手段和目的，只是鼓勵設計者考慮課程發展過程中不 同的因素。 在課程設計與發展的情境模式裡，Lawton (1983)列出了 社會、經濟、溝通、合理觀點、技術、道德、信念及審美 等八項因素來說明社會情境因素對課程的影響。這些因素 也是他認為的文化因素，他並且主張課程就是要先分析這 些文化因素並且進行文化選擇，因此他的觀點也被稱為文 化分析模式。

取自黃光雄、蔡清田（1999 ）課程設計-理論與實際，106頁

取自黃光雄、蔡清田（1999 ）課程設計-理論與實際，108頁

課程設計的模式 4.自然模式和實際模式。瓦爾克(D.F.Walker)提出自然模 式，他認為課程發展時要重視三個要素：立場(platform)、 慎思(deliberation)及設計(design)。立場即設計人員所 具有的信念及價值觀，慎思是設計人員就真實狀況冷靜思 考各種變通方案及其代價，設計指設計人員真正去開發課 程。瓦爾克這種見解反映出任一課程開發時，自然而然存 在的狀況和作為。 自然模式其實和實際模式是同質的見解，瓦爾克的觀點還 是接納了許華布(J.J.Schwab)的慎思主張。實際式的重點 在於尋求決定以供選擇及指引行動，這也是他特別強調慎 思的原因。我們在面對真實複雜情境時，惟有透過慎思才 能妥善的進行良好的決定，慎思即課程實際式的運作方式 及核心所在。

課程評鑑 課程評鑑在整個課程發展過程中的任務，在診斷各個課程發展階段與 課程成品的問題，指出其優缺點，以提供進一步的修正或改革。 課程評鑑的範圍─ 評鑑「什麼」？包括計畫、實施、結果、課程材料、評鑑的本身（後 設評鑑） 評鑑的對象─評鑑「誰」？包括學校人員、課程決策者、發展者、行 政人、教科書編輯者。 評鑑的人員─「誰」來評鑑？內部人員與外部人員。 評鑑的方法─「如何」評鑑？形成性與總結性評鑑、質與量的評鑑、 目標本位與不受目標限制的評鑑、比較與非比較的評鑑。 評鑑的利用─「為何」評鑑？探討的問題有教學材料是否令人滿意？ 確認學生需求為何？判斷學校或教師個人表現？評鑑結果的利用應由 「控制」轉向「改善」。

課程改革 沒有最完美的課程，革新本就是課程發展的一部分。 對課程的過程或成品進行較大幅度的革新，就是課程 改革。 課程改革的原因：社會需求的回應、教育理論的改變、 課程評鑑的回饋。 課程改革的主要模式有：由上而下的行政模式；由下 而上的草根模式。

課程決定 課程發展就是一個充滿課程決定的歷程。 課程決定可分全國、地方、學校、教室四個層 次。全國層次為決定課程政策；地方層次為依 據地方特殊需求對目標及內容再作界定；學校 層次為依學校組織特性決定本身的課程計畫； 教室層次的決定者是教師本身。每一層課程決 定都應有彈性空間。 課程決定基本是一個各種影響力協商、妥協的 過程。課程決定者不能一意孤行。

課程控制 課程控制是上層課程機構對下層機構的權力行使與限制， 目的是為了讓全國課程具有某種程度的一致性，或要使學 生成就能達到某個基本標準。 常見的課程控制機制有： 1.撥款補助─鼓勵學校採用中央地方建議的課程 2.以考試大綱引導學校安排某些課程 3.以立法或行政命令的形式，強制學校必須遵照某些課 程規定。 依課程控制的強弱，兩極端型為國定課程(national curriculum)與學校本位課程(school-based curriculum, 校本課程)。

不同的課程發展模式 1.由上而下的課程發展模式： 2.學校本位的課程發展(由下而上的發展模式) 學校本位課程發展指一所學校為了達成該校的教育目標或 是解決獨特的教育問題，由校長、行政人員、教師、學生、 家長與社區人士，以學校為主體，共同進行課程的發展之 過程與結果。 學校本位的課程發展包含四個理念： (1)每一位教師都是課程設計者； (2)每一間教室都是課程實驗室； (3)每一所學校都是教育改革中心； (4)課程應與社區有著緊密的關係─學校課程要與學習者 的世界聯接

教材的選擇與運用 教材包括教學的內容和學習的材料，舉凡教科書、圖 片、影片、錄音帶、錄影帶等均是。 系統知識原則：依循序漸進以淺而深的原則編列。 歷史尚存原則：教材應是沿用歷經考驗而值得保存的。 生活效用原則：認為能幫助解決問題、對人生有用的 便是好教材。 興趣需要原則：凡符合學習者之興趣與需要者。 社會發展原則：教材應能順應人類文化和社會發展之 趨勢，注重社會現況之瞭解與社會問題。

英文科教學設計實例 一‧單元名稱：察「顏」觀「心」 二‧教學目標： 1.使學生明白look feel等「連綴動詞」的意義並能 正確地使用。 二‧教學目標：  1.使學生明白look feel等「連綴動詞」的意義並能 正確地使用。 2.練習「連綴動詞+形容詞」的句型。 3.讓學生發揮想像力發表那些表情或感受形成之原因 三‧教學資源：  1. Book IV Lesson 9 2.英語科教學活動設計參考資料下冊Lesson 2。 3.放大圖片一張如。

英文科教學設計實例 四‧教學過程： 1.教師揭示圖片並引導學生以一個表達感情的形容詞，描 述 圖片中人物的感受。例如： 1.教師揭示圖片並引導學生以一個表達感情的形容詞，描 述 圖片中人物的感受。例如：　     Ｔ：Does she feel happy or sad? Ｓ：She feels sad.或 Ｔ：How does she feel? Ｓ：She feels sad 2.腦力激盪方式讓學生發表形成此種表情或感受之成因。 例 : Her mother was sick. She didn't do well in the test. She doesn't have any friends.

英文科教學設計實例 3.學生依圖造句，教師可指定同學或抽籤圖片，增加趣味性 例如抽到(圖13)，學生立即造句: The people (They) are excited. Or They feel excited. Or They look excited. 4.學生造出正確句子，教師給予口頭嘉勉。若無法完成句子， 則提供暗示協助該生完成活動或指定其他同學完成。 5.本活動也可做為短文寫作練習。 6.本活動圖片取自英語科教學活動設計參考資料下冊Lesson 2。

思考時間 台灣目前中學之課程設計較屬於那一種模式？ 您認為目前台灣的課程設計有哪些問題存在？應如何 彌補？ 課程之內涵蘊含著何種意義？