第8組 指導老師：黃光明老師 組長：萬佳容 組員：李佩真 黃美鳳 呂宛蓉

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1 第8組 指導老師：黃光明老師 組長：萬佳容 組員：李佩真 黃美鳳 呂宛蓉
早期療育報告－ 　　　　嚴重情緒障礙 第8組 指導老師：黃光明老師 組長：萬佳容 組員：李佩真 　　　黃美鳳 　　　呂宛蓉

2 嚴重情緒障礙 一、定義： 指長期的情緒或行為顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成的結果。
情緒障礙的症狀，包括：精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性的情緒或行為問題者。

3 二、分類： 人際關係問題：無法與同學或教師建立並維持良好的人際關係，經常與同學打架、發生口角、攻擊老師、濫發脾氣、不與同學來往、任意指責或批評同學等。 行為規範問題：違規犯過或反社會的行為，如無故遲到、缺席、逃學、說謊、偷竊、易怒、破壞行為、考試作弊、不守規定或傷害別人等。 憂鬱情緒問題：經常出現不快樂或沮喪的情緒，如對活動不感興趣、傷害自己、愁眉苦臉、悲觀、對自己的事漠不關心、情緒低潮或畏縮等。 焦慮情緒問題：因過度焦慮而導致身體明顯的不適應症狀、恐懼反應或強迫性行為，如容易緊張、亂動、易因焦慮引起生理反應（嘔吐、頭昏）、坐立不安、重覆同一動作、情緒激動、動作過度誇張、過度恐懼反應等。 偏畸習癖：如經常吸吮姆指、咬指甲、作異性打扮、沉迷色情書刊影片、吸食藥物、強力膠、嗜異味物品、煙癮或過分偏食等。

4 三、特徵（１）： 互動能力欠佳、經常亂發脾氣、喜怒無常、攻擊他人、呈現偏激或消極的想法，所以無法與家人、同儕或老師建立或維持良好的人際關係。
自理能力不足，無法料理自己食衣住行等基本需求。也不知道如何清楚表達自己的需求。 知覺反應薄弱，對外界光線、聲音等刺激反應較遲鈍，或出現過當的反應。 欠缺表達能力，經常說些與情境無關的事情，常會用異常尖銳或特別低沉的音調講話。 在一般正常的情境下，經常出現不適當、違規或犯法的行為，持續有著不快樂，沮喪的情緒或過度焦慮、不明原因的恐懼或強迫行為。 有混亂或中斷思考、語無倫次、智能退化或與現實生活脫節等精神疾病的症狀。

5 三、特徵（２）： 有生理方面的症狀，經過身體檢查卻無法找出正確的病因，如胃痛、頭痛等。
持續有無法克制的念頭或自傷、傷人的行為，有意改變但無法自主或控制自己的行為。 注意力不集中和無法持久。活動量高、經常離座、摸東摸西、頭轉來轉去。 不喜歡做同樣且重複的事情，容易對一件事情（活動）感到厭倦；不敢主動找尋刺激、缺乏學習動機、但對學習以外的事物較為好奇與熱衷。 喜歡依自己的意思行事，服從性較差，對老師的指示有故意不合作的現象。 常坐立不安，經常重複做一些同樣的動作，如：抓髮、擺身、扭衣角。

6 四、情緒障礙的出現率： 美國官方統計： 1.美國官方的保守估計(1955~1980)，嚴重情緒障礙的學生約有2%，其後修訂為約1.2%~2%(the mid-1980s)，但僅有不到1%的公立學校學生接受情緒障礙類的特殊教育服務(U,S. Department of Education,1993)，近年來無明確的比率資料。 2.美國人口調查的資料(population surveys)估計情緒障礙學生的人口約3~6%，需要接受特殊教育和相關服務(Kauffman,1993)。 我國推估資料： 根據我國特殊兒童普查的統計資料，第一次普查(民65)未對情緒障礙的出現率進行調查，但推估其出現率約在0.8%(郭為藩,民85,P11)，第二次普查(民81)時調查國內6~15歲身心障礙學生的結果，性格及行為異常兒童(現稱為嚴重情緒障礙)的人數計有7089人，出現率佔學齡學生的0.199%，佔身心障礙學生的9.38%，且大都被安置於普通班。 性別比率與差異 　 情緒障礙的性別比率，呈現男生多於女生的傾向，自閉症的男/女比例為4比1，情緒障礙的男/女比率約在6比1至9比1之間 (Coleman,1996)。由兒童進入青少年階段的情緒障礙男生，較傾向於發生違規行為或不成熟的問題，然而女生則傾向於發生退怯或神經質徵狀的問題(Clarizio and McCoy,1976; Schultz et al,1974)。

7 情緒障礙的相關出現率 1.Bower(1981)依其界定，並從教師、同儕和學生本身的調查，估計約有10%的學齡兒童和青少年有情緒障礙的問題。
2.美國心理衛生協會(National Institute of Mental Health,1990)的調查研究發現介於17~22%的兒童和青少年需要情緒與行為困難的處理。保守估計也有12%的18歲以下兒童和青少年有此問題，而其中情況較嚴重者亦佔了約12%的半數人數。 3.Coleman(1996)，從相關研究數據作一個合理的推估，需要接受特殊教育服務的情緒障礙學生應在6~10%之間。

8 五、情緒障礙的成因： 情緒障礙發生的原因，學者曾歸納為內在因素和外在內素（Coleman, 1996），或歸納為生理因素、家庭因素、學校因素、及社會文化因素（Kauffman, 1996）。分別說明如下： ＊ 內在因素： 1.生理、病理因素：如腦傷、遺傳、腦部功能失調等。 2.心理因素：如低自尊、精神異常、道德意識薄弱等。 3.智力因素：如低智力、閱讀、學習困難或其他能力低弱者等。 ＊ 外在因素： 1.社經因素：如貧窮、社會階層、種族、性別。 2.家庭因素：身體發展史、性虐待、父母教養不良、兄弟姊妹的爭鬥等。 3.意外事件或環境中的事故：如親人死亡、父母分離、親人的疾病或殘障 等。 4.學校因素：如升學主義、智育導向教學、管教不當、教育環境不適當等。 5.社會文化因素：如次文化、電視、電影、廣告、新聞媒體的不良報導或 示範，抑或不當娛樂場所的影響等。

9 ＊ 生理因素： 1.遺傳：研究中發現有些精神疾病與遺傳有較大關聯。 2.生化因子：生化學的研究發現：
(1)躁鬱症與納電解質有關聯。 (2)情感性精神疾病與中樞神經系統及腦下垂體、荷爾蒙的變化有關。 (3)中樞神經系統的神經介質傳導功能失調、變異，可能導致情緒行為的障礙。 ＊ 家庭因素： 低社經地位、破碎家庭、單親、管教態度不一致、嚴苛、放縱、家庭暴力、虐待兒童…等，均較易導致兒童的情緒與行為問題。 ＊ 學校因素： 1.學生學業成績低落、低成就。 2.低的IQ，無法跟上學習進度。 3.升學主義，過度強調智育導向。忽略其他方面的教育價值 4.教師的管教態度不當。 5.同儕不良行為的相互影響。 ＊ 社會文化因素： 1.文化價值與標準的衝突。 2.大眾傳播媒體的不良影響。 3.幫派、次文化、社區同儕團體的影響。 4.社會階級、種族歧視或衝突的因素。 5.倫理觀或道德意識的淡薄。

10 六、情緒障礙之鑑定： (一)鑑定時需要排除智力、健康、文化等干擾因素，確定其主要障礙是情緒行為障礙，而非其他因素引起的情緒行為問題。
(二)障礙狀況必須是跨情境，且其中一個情境是學校。 (三)必須要有轉介前介入，證明經一般輔導無效。轉介前介入策略需包含調整環 境、教學方式的改變、教學內容的調整等。 (四)除了評量學生的情緒行為問題之外，也要重視其學業上的表現。 (五)鑑定時要針對所有的資料進行綜合研判，而非僅靠測驗分數或醫學診斷證明來研判。 (六)鑑定時要以專業團隊的模式進行，而非僅依賴單一專業進行鑑定。

11 鑑定基準要項： (1)行為或情緒異常 (2)問題的持續時間 (3)跨情境的表現 (4)行為後果的嚴重性 (5)無智能、感官或健康等因素直接影響 (6)一般輔導無顯著成效，有特教需求者
鑑定報告須綜合多元資料研判： 量表 訪談 測驗 觀察 檔案文件

12 七、教育安置之型態： ●安置機構：包括學校設有學校機構、社福機構、醫療機構。
●目前有以下幾種安置型態：資源班、特殊班、特殊學校、教養院、醫院、在家教育……等。 教學活動應以學生為中心，以適應學生的發展為首要，因此教師對於情緒障礙兒童可以選擇一些「較好」的方法來適應學生的個別差異。常常有不適當發洩情緒與不適宜行為的學童，建議教師採取幾個原則建立良好的師生關係與學習基礎。 1. 學習接納學生是情緒障礙孩子，不要過度苛責學生，也不要處罰學生的缺陷。對於不當的行為，應以指導代替懲罰，直接教導應對的方法。 2. 注意孩子的長處，並依據孩子的能力給予個別化的教學方案，使孩子獲得成功的經驗，建立自信心；對於課業落後的學生進行個別或是小組的補救教學，主動地關懷、叮嚀或協助學生提昇學習效果。 3. 面對情緒障礙兒童的情緒與行為問題，建議最好在未發生問題前就能及時疏導學生的非期待行為，更需要冷靜、理性地觀察學生的各種問題前兆，避免做出錯誤判斷或是反而使學生無法冷靜思考。

13 4. 對於學習方案以及孩子的日常活動予以結構化，適度增加教材的刺激量以吸引學童的注意與學習興趣，對於作息時間應該與孩子互相溝通，並且提供適度的活動時間與空間讓孩子發洩精力與放鬆心情。
5. 遵守規律，在教室學習時應該要適當地約束孩子的行動；並且老師要以身作則，展現理性的生活態度與行為表現。 6. 減少不必要的刺激，與環境中不必要的干擾，在不影響學習的前提下，減少對學生在視覺、聽覺的干擾。

14 八、嚴重情緒障礙之課程重點： 嚴重情緒障礙學生在這些課程的特殊需求之比重則需因應學生的學力、年齡、適應程度與適應功能之不同而有所差異，茲說明如下（教育部，民88， 頁）： 學科方面：嚴重情緒障礙的學生雖然沒有智力的問題, 但多數會有學業低成就的問題，或是無法在大團體學習學科， 因此學科方面的補救也是特殊教育之重點之一，學科方面特殊服務包括普通班課程的補救教學、替代性學科或實用性學科教學、或是基本學習能力或學習策略之訓練。 心理與休閒輔導方面：因應嚴重情緒障礙學生之情緒或性格之發展異常，他們需要心理或休閒輔導之課程，例如輔導活動、團體活動、休閒技能訓練、課外活動等課程。 適應行為訓練方面：因應嚴重情緒障礙學生的行為問題，社會適應行為的訓練更是此類特殊教育之重點，此類訓練應列入定期持續性的課程，訓練重點需參考學生之個別化教育方案的目標擬定，可包括溝通技巧、情緒管理、衝突處理、參與團體行為、自我管理等。

15 職業陶冶與教育：對於嚴重情緒障礙學生施以職業陶冶或教育課程，除了可培養其工作之興趣、適當的態度與就業能力外，職業教育也可常發揮工作治療的效果，由學生由工作中學習部分適應行為，如負責、合作、耐性，另也提供學生在學校中有具體之成就感，這些可能是學生難以由學業學習中獲得的成就感。 嚴重情緒障礙特殊教育的實施除了上述課程重點外，更需要整體教育環境 實施有效的行為管理制度，即所有任教教師或參與人員，在教室內外均應實施一致的行為管理制度，例如代幣制與高結構的教學與行為介入；另外也需要建立一套良好的危機處理措施，以能因應學生突發性問題行為之發生。

16 九、嚴重情緒障礙之輔導策略： 嚴重情緒障礙學生出現的問題行為可能非常複雜與強烈，包括學習、人際與行為各方面，常令教學者不知從何著手，而想要抓住他們注意並不是一件容易的事，老師一方面觀察、了解學生的行為，另一方面也需評估自我的教學。至於嚴重情緒障礙學生相關輔導策略如下： 一、學習方面的輔導： 對於嚴重情緒障礙學生的學習輔導，應該以孩子為中心，以適應孩子個性的發展，可以從幾個方向來做： 1. 教室避免凌亂，使教學情境結構化。 2. 利用視覺（條列式、圖像式）提示工作或作業程序。 3. 提供適當的教材教法，以減少學習挫折感，對於學生課程落後部分另外給於 加強。

17 4.依據學生個別能力差異來指派作業，一次不要給太多作業量。
5.對於孩子不蕩的社會情緒予以限制，找出主要問題加以改善，但同時不要要求太多項目。 6.一次下達一個指令或要求，並同時給予口頭的加強提示。所要求的項目需十分明確，而老師及家長的態度需堅決。 7.適度地限定孩子的座位、移動的範圍及自由活動時間，將自由行動作為增強的一部份。

18 九、人際及行為的輔導： 至於孩子本身的情緒障礙引起的問題，像是內向性行為（退縮、害羞、孤獨、膽小、焦慮、憂慮、恐懼、懼學）；甚至出現外向性行為（動粗、欺侮弱小、偷竊；更嚴重的則具攻擊性、自我傷害等），由於這些行為往往使其無法建立良好的人際關係，另外也因為不知道如何與人溝通，因此常為同儕排擠，加重了情緒與行為上的問題。因此必須以觀念灌輸或系統化的行為改變技術來教導正確的情緒抒發方式、和他人親近的方法以及提高挫折容忍度。以下簡述人際及行為的輔導方法： 1.社會技巧訓練能讓孩子有能力從事人際互動，以獲得同儕、老師、社會大眾的接納。在教導情緒障礙孩子社會溝通技能時，最好能讓孩子了解教學的原因與內容，社會技巧的有用性與附帶的好處，獲得孩子的信任與接納，可以較容易達到教學、輔導的目的。 2.可以利用「楷模學習」與「角色扮演」等方法來進行輔導。 3.嚴重情緒障礙學生需要老師與同儕適度的體諒與接納，一方面指導個案與人相處的方式，另一方面鼓勵同儕釋出善意與個案和平相處。

19 4.透過遊戲活動教導輪流、合作的概念，並教導個案利用策略自我教導或提醒。
5.多多表揚和鼓勵個案的優勢能力，藉優勢能力輔以弱勢能力的學習。 6.掌握傾聽、同理和接納的輔導原則，並視情況轉介至輔導室，已獲得更多有 利且專業的支援。 7.經醫師診斷，輔以適量的藥物治療。 8.教師、家庭、學校、醫院須採一致性的輔導策略。 9.注意個案的低潮期之憂鬱情形，給予足夠的支持。 10.善用行為改變技術、正負增強行為制約原理等，並適當採用「忽略」方式來處理其不適當行為。

20 嚴重情緒障礙涉及的層面相當廣泛，涵蓋的行為亦頗為多樣，但最終都是希望藉由輔導以改善其不當的行為，建立良好的學習習慣，進而培養其待人處世的能力，提升人際關係。另外，家長與老師就像是孩子的左右手，對其投入相當多的精神和心血，然而除了孩子家長的親情鼓舞與老師的協助支援之外，他們也很需要社會大眾以了解、寬容的心來包容和接納他們，不要抱持著異樣的眼光來看待他們，一起為這群「跳耀的精靈」開創一個比較平坦豐富的人生。（出處：特殊教育刊物） 資料來源： 教育安置之型態： 3.鑑定基準要項： 4.情緒障礙之鑑定： 5.早期療育(2007.陳英進)

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