第四讲 第二语言习得研究的理论模式.

Presentation on theme: "第四讲 第二语言习得研究的理论模式."— Presentation transcript:

1 第四讲 第二语言习得研究的理论模式

2 第四讲的主要内容 第一节 语言监控模式 第二节 语言变异的研究 第三节 文化适应模式 第四节 多元发展模式 第五节 竞争模式
第五节 竞争模式 第六节 普遍性假设

3 第一节 语言监控模式 语言监控模式的含义 “语言监控模式”（Monitor Model）也被称作“第二语言发展监控模式”(Monitor Model of Second Language Development)。 这个模式最初是Krashen（1979）在70年代提出来的。 后来，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解输入”及“输入假设”的概念，使他最初的语言监控模式更加完善。

4 语言监控模式的“五个中心假设” 习得与学习的假设（acquisition and learning hypothesis)
自然习得顺序假设(natural acquisition order hypothesis) 监控假设(monitor hypothesis) 输入假设(input hypothesis) 情感过滤假设(affective filter hypothesis)

5 1.“习得”与“学习”的假设 成人L2学习者两种独立的语言获得方式： 习得---下意识的语言习得---习得的知识
subconscious language acquisition acquired knowledge 学习---有意识的语言学习---学得的知识 conscious language learning learnt knowledge

6 两种知识获得的过程 自然的交际---关注语言的意义---可理解输入---习得的知识
有意识的学习---关注语言的形式---语言规则---学得的知识

7 两种知识的存储与功能 Krashen的假设： 习得的知识，位于大脑左半球的语言区，用于语言的自动加工；
学得的知识，在本质上属于元语言知识，也存储在大脑的左半球，但不一定是左半球的语言区。主要是用来控制语言的加工过程。 习得的知识是语言理解与生成的主要源头，而学得的知识仅仅用于语言输出的监控和调整。

8 “无接口”观点 Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。学得的知识无法转换成习得的知识。即所谓“无接口观点”(non-interface position)。 自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。

9 无接口观点的证据 Seliger（1979）的证据： 他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况；
此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。 调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。

10 “无接口观点”的解释 在Krashen看来，课堂教学对自然习得顺序是无法改变的，习得过程只能在即时的言语表达中得到体现。
正式的课堂教学针对的是明确的意识过程，只能对学习过程起作用。 学习者在课堂学习的语言规则，在习得之前在自然交谈中是不会出现的。

11 “无接口观点”的解释 Krashen认为，教师控制的教学大纲是一个“学习大纲”；
( a learning syllabus) 学习者的“内在大纲”（built-in syllabus）则是一个“习得大纲”； ( an acquisition syllabus) 前者是无法改变后者的。

12 2．自然习得顺序假设 “自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。
英语为母语的儿童一般先学会进行时这种-ing形似, 复数-s，然后学会第三人称单数。 这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。

13 L2的自然习得顺序 研究表明，第二语言学习者习得第二语言也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的。
这种固定的习得顺序不受语言教学顺序的影响； 当学习者在言语表达任务中需要或允许运用元语言知识时，其言语表达则表现出不同顺序。

14 3．监控假设 “监控”是就学习者“学得”知识的作用或功能而言的。 Krashen认为，学习者的言语输出主要依靠的是习得的知识生成的。
学得的知识只是用来监控学习者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。

15 监控假设图示 Learnt knowledge monitoring Acquired knowledge output

16 语言监控的条件 Krashen认为，在实际的语言输出过程中，语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。 运用语言监控需要三个基本条件：
（1）必须有充足的时间； （2）注意力必须放在在语言形式上而不是意义上； （3）学习者必须了解语言规则。

17 4.输入假设（1） Krashen（1982）认为，第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入” (comprehensible input)。 “可理解输入”指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用i+1来表示。 i表示现有习得水平， 1表示略微超过的部分。

18 4.输入假设（2） Krashen认为，可理解输入必须是由“i+1”构成。这是第二语言习得产生的必要条件。
如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则，第二语言习得才能发生。 当学习者进行富有意义的交际时，这种习得过程便自动产生。

19 5．情感过滤假设（1） “情感过滤”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。
Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。 “情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。这些因素是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。

20 5．情感过滤假设（2） 所谓“情感过滤”是指学习者一种心理过程。
正态的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的情感则会阻碍言语输入的吸纳。 这个情感过滤器可以控制言语输入的接受程度。

21 5．情感过滤假设（3） 具有较强的学习动机、较高的自信以及焦虑感较低的学习者，即过滤程度较低可以获得充分的言语输入；
学习动机较弱、缺少自信、焦虑程度比较高，即过滤程度比较高的学习者可以获得的言语输入就比较少。 情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不会影响习得的顺序。

22 6．关于语言监控理论的评价 （1）关于区分“习得”与“学习”两个概念的批评。
有学者认为，Krashen从心理语言学的角度将“习得”与下意识，“学习”与意识连在一起，使得人们无法考察和检验二者的区别。

23 6．关于语言监控理论的评价 更为重要的是，Krashen的“无接口观点”。许多学者对此提出挑战，认为学得的知识可以通过反复练习转换为习得的知识。 Ellis（1985：264）认为，Krashen没有对二者认知过程作出解释。因而语言监控模式仍然是一个“黑箱”理论。

24 6．关于语言监控理论的评价 （2）关于“监控”的批评
McLaughlin(1978b)认为，学习者很难区分靠元语言知识和靠感觉对语言输出监控的过程。 Morrison and Low （1983）则认为，监控模式只是对产出的监控过程作出解释，没有对理解的监控过程作出解释。 语言监控模式仅仅涉及句法层面的监控，没有涉及语音、词汇、话语等层面的监控。

25 6．关于语言监控理论的评价 （3）语言变异问题的处理
按照Krashen的观点，学习者的语言能力可以分为两个互相独立的语言能力，即习得能力和学得能力。 这种能力模式无法解释学习者语言能力的变异。特别是无法解释学习者的自由变异现象。

26 第二节 第二语言学习者的语言变异研究

27 一、语言变异的含义 1. 什么是语言变异 “语言变异”是指说话者的语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业等）社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。 说话者语言表达系统出现的语言变异可能是社会因素造成的，也可能是由社会心理因素和心理语言因素造成的。

28 Labov关于母语者语言变异的调查 Labov（1972）认为，母语者的言语表达与说话者的社会阶层及交际目的相关。
他对美国3个社会等级的商店（工人阶层、中低阶层、中高阶层）服务员英语元音后的 -r 的变异情况进行了调查。 调查方式：询问诱导 调查人员：Where are women’s shoes？服 务 员：Fourth floor.

29 调查结果 调查人员发现： 工人阶层商店服务员发英语-r的比例要少于中低阶层商店服务员；中低阶层的服务员发-r的比例要少于中高阶层商店的服务员。 Labov认为，这三个商店的服务员代表了在三个商店购物的社会经济群体。调查结果表明，语言变体-r的隐现与不同社会等级群体密切相关。 换句话说，这些语言变异是由不同社会等级和职业因素造成的。

30 Labov关于言语风格变异的调查 调查方式：重复询问
调查人员假装重听，在商店服务员第一次说fourth floor之后重复询问，迫使服务员重说一遍fourth floor。 调查人员发现，三个商店的服务员重复说fourth floor时，发英语-r的比例普遍增加。

31 Labov关于言语风格变异的调查 Labov认为，商店服务员前后两次回答代表了不同的言语风格的转换。
第一次回答是“随便体”（casual style），即非正式的言语风格，第二次的回答则是“严谨体”（careful style），比较正式的言语风格。 这种前后两种语言风格的变异则是由于“言语环境”（context）的变化造成的。

32 Labov对母语者语言风格变异的解释 Labov 将这种变异归因于说话者对语言输出注意的程度。
商店服务员在非正式的言语情境，由于对语言输出注意的程度比较低，便会采用随便体的言语风格。 在正式的言语情境，对语言输出注意的程度比较高，便会采取严谨体的言语风格。 这种言语风格变异并不是由于社会因素造成的，而是由言语情境造成的。

33 二.L2学习者的语言变异 系统变异： “系统变异”是指由于外部因素（上下文语境、情境、心理语言环境）引起的变异。 换言之，随语境变化产生的变异叫做系统变异。

34 系统变异举例 情境变异：在正式场合与非正式场合 He plays basketball.(situation A)
He play_ basketball. (situation B) 我吃饭在五道口。（情境A） 我在五道口吃饭。（情境B）

35 系统变异举例 上下文语境变异：随上下文语境变化 Mr. Smith lives in London. (context A)
Mr. Smith who live_ in London married my sister. (context B) 日本学习者发英语/ z /的变异 当/ z /+元音→ / z / 当/ / /  / + / z / → /  / /  / //等；

36 非系统变异 非系统变异： “非系统变异”是指不受言语情境制约的语言变异。如“自由变异”就不受言语情境的制约，不随语境的变化而变化。
No look my card. Don’t look my card. 我学习汉语一年。 我再学习汉语一个年。

37 三. L2学习者语言变异的特点与分类 语言变异的特点：
如同母语使用者一样，L2学习者在语言发展过程中伴随着大量的语言变异现象。但L2学习者的语言变异在母语者的变异中是不存在的。 L2学习者的语言变异比母语使用者的语言变异更加剧烈、更加频繁。 L2学习者的语言变异是造成其语言的不稳定性的一个重要原因，同时也是其语言发展的动因。

38 L2学习者语言变异的分类 个体变异 系统变异 上下文语境 语境变异 L2语言变异 情景变异 表达变异 非系统变异 自由变异

39 四. 语言变异研究的范式 1. “单一能力”研究范式（homogeneous competence paradigm) 基本观点：
语言变异被看作“表达特征”（feature of performance)，而不是学习者的“能力” （competence)； 研究方法：排除变异，研究非变异语言现象，描述和解释学习者的语言能力。

40 四.语言变异研究的范式 2. 社会语言学研究范式（sociolinguistic approach)
特点：从社会环境的角度研究语言变异。即由社会因素，如等级、种族等因素造成的变异；以及由社会情境造成的个体语言的变异。 这种研究范式包括：学习者的上下文语境变异和情景变异

41 四. 语言变异研究的范式 3. 心理语言加工模式（psycholinguistic processing models)
如：有计划的话语情境与无计划的话语情境造成学习者语言表达的变异。

42 五. 中介语风格连续体的研究 Torane（1983) L2学习者中介语风格连续体的描述 Vernacular Style
More pidgin-like Careful style More target-like style2 style3 stylen Grammatical judgement Unattended speech attended speech elicitation

43 Tarone中介语风格连续体的含义 学习者在不同的表达情境，由于对语言输出注意的程度不同形成不同的语体风格。
这些不同的语体风格构成了学习者的中介语风格连续体。 这个连续体表明，学习者的语言变异是受言语交际情境制约的。

44 六. L2言语环境变异的研究 情境变异研究： Dickerson(1975) 以日本学习者作被试，设置三种情境，即自由发言，朗读对话，朗读词表。 语料分析的数据表明，在朗读词表的情境中出现的目的语形式最多； 在自由发言的情境中出现的目的语形式最少； 在朗读对话的情境中出现的目的语形式介乎二者之间。

45 六. L2言语环境变异的研究 上下文语境变异： 学习英语的日本学习者在发英语/z/这个音的时候，随着这个辅音出现的语言环境发生变化。
当这个辅音后边出现元音的时候，学习者可以正确的发出这个辅音； 当某个音节以这个辅音结尾时（如buzz），他们便使用三个语音变体，其中只有一个是辅音/z/。

46 七. L2学习者的自由变异 自由变异的定义： 学习者随机使用两种以上的变体表达相同的意义和功能。
在学习者看来，这些变体似乎没有什么差别，可以互相替换。 这种变异现象，被称作自由变异。

47 七. L2学习者的自由变异 自由变异产生的条件： （1）相同的情境； （2）相同的语境； （3）相同的话语环境； （4）表达相同的语言功能；
（5）相同的加工限制。

48 L2学习者自由变异的例证 Ellis（1984b）的例证 例证1： 11岁母语为葡萄牙语的英语学习者“J” 情境：和同伴在一起玩牌。
No look my card. （非目的语形式） Don’t look my card. （目的语形式）

49 L2学习者自由变异的例证 例证2： 10岁母语为Punjabi语的英语学习者“R” 情境：描述地图
There church. (zero copula) There’s church. (contracted copula)

50 L2学习者自由变异的特点 Ellis(1985c)认为，自由变异的确定，必须证明没有语境、情境以及心理语言情境因素对这些特征的影响，即在概率上不存在因某种情境导致变体的使用出现偏向。 自由变异一般出现在语言习得的早期阶段，随着学习者语言水平的提高逐渐消失。 自由变异必须通过纵向研究才能有效地观察到学习者初次接触新规则时的表现。

51 八. “扩散模式” Gatbonton (1978)提出了“扩散模式”（gradual diffusion model)来研究学习者的自由变异现象。 L2语言发展的两个阶段： “习得阶段” (acquisition phase) “替换阶段” (replacement phase)

52 扩散模式两个阶段 “习得阶段”： 学习者首先在所有的情境或语境使用一种形式。如汉语的“不”；
引入“没”以后，学习者将二者作为自由变体在所有的语境使用； 替换阶段： 学习者消除自由变体，“不”和“没”各司其职。

53 九. L2学习者语言变异的描写方法 学习者的哪种语体风格是最基本的语言材料？用何种方法来捕捉和描写第二语言学习者的语言变异？
学者们认为，“随便体”是更为自然、更为系统的语言材料。 因为在自然状态下，学习者的语言监控程度最低，因而最能反映学习者的真实的语言能力。 语言变异研究需要用特定的方法来描写。

54 分类规则 “分类规则” X→Y / ＿ A X 表变量；Y表变体；A表语境/风格 如：// → / / ＿（style A)
// → // ＿ (style B) “分类规则”用来描写L2学习者语言系统变异。这种规则是根据变体出现的语境来分类描写的。 →

55 变量规则 “变量规则”（variable rules) 这个规则是Labov提出的语言变异的“概率规则”。 Færch (1980)的举例：
Y（变体） context A （casual） Z （变体） context A X（变量） Y （变体） context B （careful) Z （变体） context B

56 扩散模式(gradual diffusion model)用于描写自由变异。 Stage 1: No + verb Stage 2:
扩散模式的描写方法 扩散模式(gradual diffusion model)用于描写自由变异。 Stage 1: No + verb Stage 2: No + verb; don’t + verb Stage 3: Do not + verb; can not + verb 6月2日课程

57 十. 变异与系统性的辩证关系 学习者的语言系统变异在习得的过程中是普遍的，大量的。但是变异并不意味着无系统性可言。
用静态的、单一的语言能力的观点来观察学习者的语言变异，似乎难以发现这些变异现象的规律。 把学习者的语言能力看作一种可变的能力连续体，我们便可以发现其规律性。

58 第三节 文化适应模式 “文化适应”(the acculturation)的定义：
Brown (1980a)认为，“文化适应”指学习者逐渐适应新文化的过程。 对于第二语言学习者来说，文化适应就是指对目的语文化及文化环境的适应过程。 Shumann认为，学习者学习一种语言与他所处的语言文化环境密切相关。文化适应被看作第二语言习得的一个重要方面。

59 文化适应模式的基本假设 Shumann(1978)认为：
第二语言习得仅仅是文化适应的一个方面。学习者适应目的语群体文化的程度将制约学习者获得第二语言习得的程度。 但是，Shumann(1986)事实上将文化适应分成两种类型：同化与非同化。前者希望吸收目的语社团的生活方式，后者则不然。 Shumann认为，二者对促进L2习得具有同等效应。这个假设与其1978年的假设不同。

60 文化适应模式提出的背景 Shumann这一假设是为了解释因为文化适应问题造成语言习得停滞不前的现象。 研究对象：西班牙移民Alberto
考察的时间：10个月。 问题：与其他5个学习者相比，Alberto在否定结构；疑问结构；系动词和助动词的运用等方面明显滞后； 这种滞后不是因为智力和年龄原因造成的。 Alberto的语言特征与“洋泾浜”非常相似； Shumann认为，文化适应是主要原因。

61 影响文化适应的两个因素 Shumann认为，文化适应程度主要取决于学习者与目的语群体的“社会距离”和“心理距离”。
所谓“社会距离”是指学习者与目的语文化群体相互接触的程度而言的。 所谓“心理距离” 是指L2学习者与目的语群体由于情感因素造成的距离。 社会因素是主要的。当社会因素不起决定作用时，心理因素才起作用。

62 “社会距离”因素 Shumann（1978） （1）两个社会群体是否认为彼此平等。即两个社会群体在政治、经济等方面是否优于、劣于对方，或平等； （2）二者是否都愿意第二语言学习者的群体被同化。 同化模式：放弃自己的生活方式和价值观，吸收目的语社团的生活方式和价值观； 保留模式：坚持自己的生活方式和价值观； 适应模式：适应目的语社团的生活方式和价值观，但不放弃自己的生活方式和价值观。

63 社会距离因素 （3）双方是否期望第二语言学习者群体与目的语群体共同享有社会共用设施； （4）第二语言学习者群体规模大小以及联系是否很紧密；
（5）第二语言学习者群体的文化与目的语群体的文化是否一致； （6）双方对彼此是否持有肯定的态度； （7）第二语言学习者群体是否打算在目的语国家长期居住。

64 “心理距离”因素 （1）语言休克（language shock），即学习者在运用第二语言时产生的疑虑和困惑。如，学习者惧怕说第二语言时被嘲笑。 （2）文化休克（culture shock），即学习者由于两种文化的差异而产生的精神紊乱、压抑、恐惧等； （3）学习者的学习动机；融合型与工具型。 （4）自我疆界（ego boundaries）。

65 社会距离与心理距离对L2习得的影响 Shumann认为，学习者的社会距离和心理距离对第二语言习得的影响，主要取决于学习者与目的语群体接触的程度以及对语言输入的开放程度； 如果学习者由于社会距离的因素而远离目的语群体，他们能够得到的语言输入就少。如果他们与目的语群体的心理距离越大，他们将无法将所获得的语言输入，吸收并内化。

66 文化适应模式的实验研究 Ellis(1994)认为，文化适应模式得到实验研究的支持比较少。 Maple (1982)对190名母语为西班牙语的英语学习者的社会距离与第二语言习得水平的关系进行了实验研究。 结论：社会距离因素中的大多数因素与第二语言习得水平成负相关。

67 与文化适应模式相悖的特例 Shumann(1978)在解释文化适应的程度与第二语言习得水平的关系时谈到两个特例： 文化适应程度与L2习得水平负相关 移民美国夏威夷的日本画家的特例 二战时美国军队法的语言训练环境

68 特例图示 日本画家 美国军队法 L2习得水平 L2习得水平 文化适应程度 文化适应程度

69 与文化适应模式相关的研究 Andersen的“内在化模式”( nativization model) Andersen (1983b)把L2习得看作两个相对应的过程： “内在化”( nativization )过程 “外在化”（denativization ）过程

70 与文化适应模式相关的研究 所谓“内在化”指学习者在初级阶段是以所谓“内在标准”（internal norm）为参照的。 学习者对目的语的假设是建立在已有的语言知识基础之上的。这种内化是以同化为特征的。

71 与文化适应模式相关的研究 所谓“外在化”指学习者在后期学习过程中是以“外在标准”( external norm )为参照的。这种外在化以适应为特征。 Andersen提出的这两个概念可以很好地说明学习者在初级阶段和后期的中介语为什么不一致的原因。 按照Andersen的观点，学习者的习得过程是学习者的注意力不断地由内在标准向外在标准过渡的过程。

72 与文化适应模式相关的研究 Giles（1982）的“适应理论” 这种理论与Shumann文化适应模式有某些相同之处。二者都是从学习者群体和目的语群体之间的关系来阐述第二语言习得的过程。 Shumann是从客观产生的社会距离来阐述对第二语言习得的影响；

73 与文化适应模式相关的研究 Giles则是从学习者所感知的社会距离来说明对第二语言习得的影响。
在他看来，学习者如何定义和看待学习者群体和目的语群体的关系对第二语言习得是非常重要的。 上述三种理论模式都试图从学习者的社会和心理因素来阐明对第二语言习得的影响，但是它们都没有对学习者的习得机制做出解释。因此，Ellis (1985)把这些理论模式称作“黑箱模式”（black box model）。

74 第四节 多元发展模型 “多元发展模型”（Multidimensional Model)提出 时间：70年代末80年代初
德国汉堡大学进行的一个ZISA项目 研究目的：调查德语作为L2的语序习得顺序 ZISA小组的学者：Meisel, Clahsen and Pienemann （1981）

75 被试与数据来源 横向研究数据：45名成人德语学习者 20名来自意大利；19名来自西班牙；6名来自葡萄牙；
纵向研究数据：12名成人德语学习者2年跟踪调查； 数据获取的方式：面试

76 多元发展模型的内容 1、德语语序习得顺序发展的“五个阶段” 2、第二语言习得发展的“两个维度” 3、第二语言学习者言语加工的“三个策略”

77 五个阶段（1） 第一个阶段： “典型顺序”（canonical order）阶段 主语+动词+宾语：
die kinder spielen mim ball. (The children play with the ball) 在这个阶段，第二语言学习者对德语语序最初的假设是SVO，副词出现在句末

78 五个阶段（2） 第二个阶段： “副词前置”(adverb preposing)阶段 副词+主语+动词： Da kinder spielen.
(there children play) 在这个阶段，学习者已经能够把副词位移到句首，但是并没有习得副词前置时主谓倒装的规则。

79 五个阶段（3） 第三个阶段： “动词分离”（verb separation）阶段 主语+助动词+宾语+动词：
alle kinder muss die pause machen. (all the children must the pause make) 这个阶段，学习者能够按照目的语的规则将非限定动词成分位移到小句末尾。 6月9日从此开始

80 五个阶段（4） 第四个阶段： “倒装”（inversion）阶段 副词+助动词+主语+宾语+动词：
dann hat sie wieder die knocht gebringt. (then has she again the bone brought) 在第四个阶段，学习者已经学会了在某些情况下，如句首副词、疑问词等情况下，动词与主语应该倒装。但在第二个阶段，学习者虽然将副词前置，但并没有掌握倒装结构，直到第四个阶段才掌握。

81 五个阶段（5） 第五个阶段： 动词结尾”（verb---end）阶段 在这个阶段，德语的从句中，限定动词要位移倒句末。如：
er sagte dass er nach hause kommt. (he said that he to home comes)

82 五个阶段的蕴涵关系 首先，学习者的语序习得严格按照这种阶段顺序发展，而不会跨越某一个阶段直接进入下一个阶段。
其次，当学习者进入一个新的阶段后，仍然要受到前几个阶段语序的影响和限制，直到它摆脱了这些影响，才能习得新阶段的语序规则。 第三，各阶段之间存在着一种蕴涵关系。德语语序的蕴涵关系如下： SVO＜ADV＜SEP＜INV＜V-END

83 两个维度 两个维度： 一是第二语言习得的发展顺序，即学习者习得某些语言特征遵循严格的发展顺序，这种顺序不受学习环境以及学习者个体因素的影响；
二是学习者的语言能力发展具有个体差异。学习者的个体差异则是由外部的社会心理因素造成的。 这两条发展的维度决定了学习者第二语言习得发展的途径。

84 多元发展模型的“两个轴线”

85 对两个轴线的说明（1） Ellis认为，上图中，我们可以按照学习者的语言发展的不同阶段进行分类，也可以按照学习者个体差异进行分类。 从纵向看，学习者A，B处于第五个阶段，C，D处于第四个阶段，E，F处于第三个阶段。表明学习者处于不同的发展阶段。

86 对两个轴线的说明（2） 从横向看，学习者差异也是很明显的。横向的差异把学习者分成两类： 一类注重语言的规范性和准确性，即B，D，F类型； 另一类倾向于简化语言形式，注重有效的语言交流，即A, C, E类型。

87 对两个轴线的说明（3） A，C，E类学习者倾向于使用“有限制的简化”（restrictive simplification）策略。这种简化是以减少一些语法特征的方式达到理想的交际效果，如省略系动词，一方面使简化后的语言规则易于掌握，另一方面，便于交际。 采取这种策略的学习者往往具有“隔离倾向”（segregatively oriented）。它们很少与德国人来往，并不打算长期住在德国，与德意志文化保持距离；

88 对两个轴线的说明（4） B，D，F类学习者倾向于使用“烦琐的简化”（elaborative simplification）。这是一种使语法系统复杂化的策略。学习者假定这样更近似于实际的规则，因而这种简化常常表现为规则的泛化。 采取这种策略的学习者具有“融和倾向”（integratively oriented）。他们对德国人和德国文化有好感，经常与德国人交往，希望在德国长期居住。

89 对两个轴线的说明（5） Meisel, Clahsen和Pienemann (1981)指出，学习者在某一个维度（轴线）的发展与另一个维度的发展是相互独立的。 如学习者“F”尽管在语言发展的第三个阶段，但是他比处于第五个阶段的学习者“A”使用更多的近似目的语的规则。这在理论上是可能的。

90 三个策略 Clahsen (1984) “典型顺序策略”(canonical order strategy)
“首位/尾位略”(initialization/finalization strategy) “从属句策略”(subordinate clause strategy)。 每一个策略都对应一种不同复杂程度的心理操作过程。研究者利用这些策略来阐释学习者言语加工策略。

91 典型顺序策略 “典型顺序策略”是学习者在初期阶段保持第二语言“基本语序”（SVO）不变的一种策略。
在最初阶段，学习者尽量避免句子内部成分的位移变化。这种基本语序反映了形式与意义的简单对应关系，只涉及简单的心理操作，因而是学习者首先采用的策略。 但是这种策略也制约了学习者对句子深层结构进行加工，如语序的变换等。

92 首位/尾位策略 “首位/尾位策略”也不涉及句子结构内部成分的位移和变化，只是将句子前面的成分后置或将句子后的成分前置。 但是，这种策略制约了学习者对语言结构内部成分的加工。使学习者不能进一步掌握句子内部成分的位移规则。

93 从属句策略 “从属句策略”是指在主句中移动句子成分，但不移动从属句内部的句子成分。 也就是说，学习者的加工策略仅限于主句，还不能对从句的句子成分进行加工。

94 言语加工策略的限制（1） 这三种策略构成了至上而下的层级，即学习者要学习新的规则必须克服前面的加工策略的限制，然后才能进入下一个阶段的习得过程。 按照这种理论模式，第二语言习得的过程就是不断的克服和摆脱各种加工策略的限制的过程。

95 言语加工策略的限制（2） 上述三种策略反映了学习者在不同的语言发展阶段对目的语加工的深度，同时也形成了对学习者进入下一发展阶段深度语言加工的限制和制约。 学习者的语言发展的阶段性正是由于这些加工策略的制约和限制造成的。语言习得的发展顺序也正是这些加工策略的制约与限制的结果。

96 语序顺序发展阶段与三个策略

97 “多元发展模型” 的相关研究

98 英语语序习得顺序的说明 从上表中可以看出，英语作为第二语言的学习者在学习英语时有其特定的习得顺序。 这说明，不同的语言系统其习得顺序是不同的。但是，学习者的言语加工策略却是相同的。

99 基于多元发展模型的言语加工策略研究 典型顺序阶段： 我见面他。 COS，-IFS，-SCS 宾语前移阶段： 我见了他一面。 COS，+IFS，-SCS 我和他见面。 动宾分离阶段： 他的面，我没见过。-COS，+IFS，-SCS

100 第五节 竞争模式 “竞争模式”（competition model）是由Brian MacWhinney(1984)提出的一种认知与功能主义理论。 从认知的角度看，这种模式是从信息加工的观点来解释语言的学习过程。 这种模式认为，学习者所谓的“语言能力”(competence)与人的”认知能力“（cognitive capability）没有什么不同。 按照理论，语言习得过程就是语言信息加工的过程。而不是受特定的“语言习得机制”制约和支配。

101 竞争模式的性质 从功能主义的角度看，这个模式的核心概念是“形式与功能的映射”（form-function mapping）。反映了功能主义的观点。 MacWhinney等（1984）指出，“自然语言的形式是由于交际功能需要而创造，并受其控制和约束，同时也是为了交际而习得和运用。 学习者的语法被看作语言输入与认知机制相互作用而产生的“浮现特征”（emergent property）。

102 “竞争模式”的含义 “竞争”的含义： “竞争”是指各种语言线索在提示语言功能时的竞争关系。 学习者在语言形式与功能对应关系认知过程中，各种语言提示线索通过竞争取得主导地位，并引导学习者顺利完成二者对应关系的认知。 这种认知过程是通过语言线索的竞争来实现的。这种模式被称作竞争模式。

103 语言线索竞争的举例 例句：这本书我非常喜欢。 “书”——从语序的角度讲，“书”有可能成为句子的施事，因为在汉语中，施事主语通常位于句首。
“我”——作为有生命的人也可能成为句子的施事。 “书”以其语序线索来竞争句子的施事； “我”以其“有生命”（animacy）为线索来竞争施事的地位。

104 语言线索竞争的过程 那么，哪种提示线索更具有竞争力呢？学习者会依据哪些线索来判定句子的施事呢？
汉语为母语的使用者，通常会根据是否“有生命”来判断句子的施事，而不是通过语序。因为有生命的“我”更有竞争力。 由此，句子的主语（形式）与其语义角色（施事）的对应关系就确定了。“有生命”的“我”在竞争中获胜了。

105 英语的主要提示线索 任何一种语言都有一些不同的提示线索。任何语言的学习者都会使用其中的一些线索作为判断句子施事的主要手段。
不同语言的学习者用来判断句子施事的主要提示线索则各不相同。 在英语中，体现句子施事这一语义角色的形式有四种，即“语序”、“主谓一致”、“格”、“有生命”。

106 英语的主要提示线索举例 Ellis (1994) （1）Mary kissed John. (语序)
（2）Mary they like. (主谓一致) （3）She kissed him. (格) （4）This book Mary likes a lot. (有生命)

107 不同语言的提示线索不同 英语中虽然有四种提示线索，但英语为母语的使用者则主要靠语序来判定英语中特定语言形式与功能的对应关系。 俄语主要靠格标记，日语主要靠有无生命，汉语和日语相同，都是靠有无生命来判断句子的施事。

108 汇聚与竞争关系 无论何种语言，学习者在判断句子施事的过程中，表达同一功能的两种或多种提示线索可能产生两种关系：
一是“汇聚” （convergence）关系； 一种是“竞争”（competition）关系。

109 汇聚和竞争关系举例 我吃了一个苹果。（汇聚） 语序 有生命 这个苹果我吃了。（竞争） 语序 有生命

110 汇聚与竞争关系的解释 在前句中，主语“我”汇聚了两个提示线索，即“语序”和“有生命”。这两个提示句中施事的线索（cue）同时指向“我”，“我”作为施事的功能得到强化。 在后句中，“语序”作为提示句子施事的线索指向“苹果”，“有生命”作为提示句子施事的线索指向了“我”。 在判定究竟谁是句中的施事时，这两个提示线索便产生了竞争，或者说，发生了冲突。

111 提示线索的强度（1） 作为学习者，在判断句中施事时，主要依靠哪种线索取决于两种提示线索的强度（cue strength）。
Bates和MacWhinney认为，形式与功能的映射关系的确定，取决于提示线索在特定语言中的“线索可获得性”（cue availability）， “线索可靠性”（cue reliability） “线索有效性”（cue validity）。

112 提示线索的强度（2） “线索可获得性”是指提示线索在语言输入中出现的频率；
“线索可靠性”，指在多大程度上，提示线索总是将相同的形式映射到相同的功能上，或者说，提示线索提示形式与功能的映射关系的可靠程度； “线索的有效性”则是由线索可获取性和线索的可靠性的乘积来确定的。

113 “线索的有效性”公式 “线索的有效性”则是由线索可获取性和线索的可靠性的乘积来确定的。 公式： 线索有效性＝线索可获取性×线索可靠性

114 竞争模式在成人L2中的应用 Harrington （1987）研究的三组被试：
母语为英语的被试（native speakers of English） 母语为日语的被试（native speakers of Japnese） 母语为日语的英语学习者（Japanese speakers of English）。 目的：考察三组被试利用语序、有无生命、对比重音线索判定句子施事的认知策略。

115 Harrington 的研究结果

116 Harrington研究结果的解释（1） 从上表可以看出，英语组被试在规范句中选择第一个名词作为施事的占81%，在不规范句中，即NNV和VNN句中选择第二个名词作为施事的分别占35%和33%； 日语组被试，对句子的语序提示线索不敏感，在规范句中并没有显示出选择第一个名词为施事的倾向，在不规范句中也没有显示出选择第二个名词为施事的认知策略。

117 Harrington研究结果的解释（2） 英语组对于“有无生命”这种提示线索的敏感性也远不如日语被试组。
母语为日语的英语学习者（IL被试组）在规范句选择第一个名词为施事的趋向（68%）介于英语组被试和日语组被试之间。 但在不规范句中选择第二个名词为施事的倾向则与日语被试组相似。

118 Harrington研究结果的解释（3） Harrington的实验结果还表明，母语为日语的英语学习者采取语序提示线索来判断句子施事的策略是很显然的，但是采用这种策略是有限的。 对于这些学习者来说，“有无生命”依然是判断句子施事的基本的策略。 那么，如何解释第二语言学习者在判断目的语句子施事时采用两种认知策略的现象？

119 Ellis (1994)的两点解释 一是，Harrington的研究表明，第二语言学习者在判断目的语句子施事时受到母语加工策略的影响。
Kilborn (1987)的研究证明，在德语为母语的英语学习者中，目的语水平高的学习者在利用英语的语序线索判断句子施事的趋向上，比英语初学者更靠近英语为母语的使用者。二是，有证据表明，某些认知策略比其他认知策略更具有普遍性。

120 Ellis (1994)的两点解释 二是，有证据表明，某些认知策略比其他认知策略更具有普遍性。
Gass (1987)发现，英语为母语的意大利语学习者分析意大利语的句子时，不是采用其母语的语序提示线索的策略，而是采用与意大利语母语者相同的认知策略。 但是母语为意大利语的英语学习者在分析英语的句子时却没有采取英语的语序为提示线索，而是采取母语分析的加工策略，即以意义作为提示线索。

121 Sasaki（1991）的研究 Sasaki(1991)增加了一组英语为母语的日语学习者被试组。研究发现，L2学习者采取的认知策略不对称。即母语为英语的日语学习者表现出与日语被试组相同的语义加工策略，即主要利用“有无生命”作为提示线索； 母语为日语的英语学习者却没有采用和英语被试组相同的以语序作为提示线索，而是采取和日语被试组相同的语义加工策略。 Sasaki的研究再一次证明了Gass（1987）的结论，即L2学习者往往以具有普遍性的提示线索作为第二语言认知的加工策略。

122 Sasaki（1994）的研究 Sasaki(1994)将学习者分为初级和中级
研究发现，随着第二语言水平的提高，母语为英语的成人学习者对日语格助词的提示特征表现出越来越多的敏感性。 但是，“有无生命”依然是一个重要的提示线索。这些学习者基本上遵循“有无生命”〉格助词〉词序的等级顺序。

123 竞争模式的优点和弱点 优点： 研究者可以比较精确地检验各种假设。 弱点：
（1）试验大都依靠一些人为的作业方式在某种程度上，不能够反映学习者在实际的语言加工过程中所采用的加工策略。 （2）作业方式基本上是在单句的层面，忽视了上下文语境以及语用等因素对学习者认知加工的影响。

124 第六节 普遍性假设 所谓“普遍性假设”(universal hypothesis)是指语言的普遍性假设而言的。
语言的普遍性假设包括两个方面： 一是乔姆斯基的普遍语法的假设； 二是以Greenberg为代表的语言类型的普遍性特征假设。

125 普遍语法的假设的研究方法 乔姆斯基的普遍语法的假设，试图通过单一语言的深入研究来证明语言的普遍性。
这种语言的普遍性体现在他所说的学习者与生倶来的、高度抽象的普遍原则。他把这些普遍原则称作“普遍语法”(universal grammar)。

126 语言类型的普遍性假设的研究方法 以Greenberg为代表的语言类型学研究则试图通过大量的不同语族的语言比较来发现语言的共同特征。
通过这种方式建立的语言普遍性叫做“语言类型的普遍性”(typological universal)。

127 普遍语法 关于乔姆斯基的“普遍语法”。 乔姆斯基（1967）把普遍语法定义为“原则、条件和规则的系统。这些原则、条件和规则是所有人类语言所具备的因素和特性”， 也就是说，这些原则和规则系统是具有普遍性的。

128 原则与参数理论（1） 后来，乔姆斯基（1981）把这种普遍性描述为语言的原则和参数。
Ellis （1994：430）指出，“原则”这个术语是指适用于所有语言的、高度抽象的语法特性，具有普遍性。 因此，这些普遍原则位于所有特定语言的语法规则的底层。尽管这些原则并不是在所有的语言中出现， 但是，任何语言都不会违反这些普遍原则。

129 原则与参数理论（2） 所谓“参数”是指那些“随着语言的不同而以有限的方式进行变化的原则”。
也就是说，这些原则在特定的语言中可以选择有限的参数，这种参数限定了不同语言可能的变化形式。 这些参数可以有两种或两种以上的“设置”（setting），不同的语言可以有不同的“设置”。

130 原则与参数理论（3） 乔姆斯基（1988）把“参数”比作“开关的数组”（the array of switches），学习者的任务就是通过语言输入来确定每一个开关的位置。 生成语法的目标就是确定构成普遍语法的原则和参数，指明特定语言中可操作的原则和参数。

131 “毗邻原则”（subjacency principle）
这个原则限定了一个短语由深层结构向表层结构转换时能够移动多远。 （1）What did Randy think his brother had won? 深层结构(D-structure)： （Randy thought his brother had won what） 浅层结构(S-structure)： （What did Randy think his brother had won t） 表层结构(surface structure)： （What did Randy think his brother had won）

132 “语迹”t的合法移动 在浅层结构中由于what 移动留下了“语迹”t。从语迹t可以看到what移动的轨迹和步骤。
按照“毗邻原则”，任何成分一次只能跨越一个“界限节点”（bounding nods），不能一次跨越两个或两个以上的“界限节点”。见下图：

133 “毗邻原则”---不合法移动举例 （2）What did John wonder whether his brother would win? 深层结构： (John wondered whether his brother would win what) 浅层结构： （what did John wonder whether his brother would win t） 表层结构： （what did John wonder whether his brother would win）

134 不合法移动图示 例句2 的what由深层结构到浅层结构的转换中，第二步跨越了两个“界限节点”违背了“毗邻原则”。因此其表层结构的表达是不合法的。见下图：

135 “毗邻原则”的普遍性 从“毗邻原则”可以看出，语言的原则是具有普遍性的，尽管这种原则在不同的语言中所限定的程度不同。这些原则是人类与生俱来的，是不需要学习的。

136 “pro-drop”参数 “pro-drop”的含义：
这个参数将语言分为两种类型： “pro-drop language” “non-pro-drop language”

137 “pro-drop”语言的特点 意大利语、西班牙语和汉语都属于“pro-drop”语言。 即这些语言允许句中的主语代词隐含。
如：Viene la chica (Is coming the girl). La chica viene (The girl is coming). 可以省略代词；语序不固定 汉语：来了？来了。

138 “Non-pro-drop”语言的特点 英语和法语都是不允许主语代词“脱落”或“隐含”的语言。
如：* Is coming the girl. The girl is coming. 英语中，隐含主语代词是不合法的，必须加形式主语或代词。语序也不允许颠倒。 英语：it rains. 汉语：（0）下雨了。

139 标记理论（markedness） “标记”的定义：“标记”这个概念可以不同的角度来定义。通常，把那些最基本的语言特征称作“无标记”，那些特殊的语言特征称作“有标记”； Chomsky的普遍语法理论，把语言规则分为“核心规则”（core rule）和“边缘规则”（periphery）； “核心规则”可以是有标记的，也可以是无标记的；边缘规则是无标记的。

140 普遍语法的标记理论 普遍语法中与第二语言习得相关的一个重要观点：“标记”理论。 乔姆斯基的观点：
普遍语法中的“核心语法”(core grammar)是无标记的。 “边缘语法”（peripheral grammar）则是有标记的。

141 普遍语法的标记理论 普遍语法提供了确定标记性的基础。 标记性是根据语言特征与“核心规则”和“边缘规则”的关系来确定的。
核心规则是由普遍语法来支配的，边缘规则则不受普遍语法支配。 核心规则是无标记的，因为它只需要很少的语言输入来获得； 边缘规则是有标记的，因为它需要大量的输入来获得。

142 以UG为基础的实证研究（1） Ritchie (1978) 被试：美国大学20名日本研究生，6名本族语者；
测试内容：判断一组句子是否合乎语法，其中只有一句符合“毗邻原则” 结论：大多数被试认为违反“毗邻原则”的句子不合语法。 Ritchie认为，这表明这个原则对被试发生影响。支持L2学习者利用普遍语法的观点。

143 以UG为基础的实证研究（2） White (1986) 被试：母语为法语和西班牙语的英语学习者；
法语：non-pro-drop语言；西班牙语：pro-drop语言； 测试内容：28个英语句子是否合语法（有的隐含了主语代词，有的颠倒了主谓顺序） 结论：第1组对没有主语句子的判断，正确率89%；第2组61%。即后者比前者更容易接受这些错句； 对主谓颠倒的句子的判断的正确率二组没有差异。第1组96%，第2组91%； White认为，第一语言的参数对成人L2学习者产生影响，导致迁移性错误。

144 标记理论关于迁移的假设 Hyltenstam (1982b)的假设： 母语 目标语 中介语 1 无标记 2 有标记 3 4

145 关于迁移假设的解释 蒋祖康（1999） 1、无---无---无: (+)迁移？ 2、无---有---无: (+)迁移
3、有---无---无: (-)迁移 4、有---有---无: (-)迁移 迁移的条件： 迁移的语言规则是无标记的。

146 语言类型的普遍性 按照Ellis (1985)的描述，语言类型特征的普遍性包括三种类型：即乔姆斯基学派所说的“实际存在的特征的普遍性”、“形式的普遍性”以及“蕴涵的普遍性”。

147 蕴涵的普遍性 所谓“蕴涵的普遍性”（implicational universal）是指语言中存在的蕴涵关系。当一种语言中拥有语言特征X，那么就可以假定存在语言特征Y。

148 Comrie 与Keenan(1977)的观点 Comrie 与Keenan(1977)提出的英语中具有蕴涵关系的定语从句等级顺序：
修饰主语的定语从句>修饰直接宾语的定语从句>修饰间接宾语的定语从句> 修饰介词宾语的定语从句>带所有格的定语从句>修饰比较对象的定语从句

149 对蕴涵关系的解释（1） 从这个蕴涵关系链中，我们看到，排在最前面的修饰主语的定语从句等级最低，修饰比较对象的定语从句等级最高。
根据这种等级关系，我们可以判定某种语言中可能含有哪些定语从句形式。 比如，如果一种语言中含有修饰介词宾语的定语从句，那么，这种语言中就一定含有修饰主语、直接宾语以及间接宾语的定语从句。 但是如果这种语言含有修饰主语的定语从句并不存在相反的蕴涵关系。

150 对蕴涵关系的解释（2） 这种蕴涵关系的普遍性有“绝对”与“倾向”之分。 绝对的蕴涵关系，意味着没有例外；带有倾向性的蕴涵关系则有例外。
比如大部分具有SOV语序的语言都有后置词（如all the world over中的over），但波斯语除外。

151 语言类型普遍性对第二语言习得影响 研究表明，大部分语言的否定词是在动词之前。第二语言学习者在习得初级阶段也倾向于前置，如NO+VERB这种现象。 这就意味着，如果大多数语言都具有否定词前置的共同特征，对学习者来说，这种语言特征就比较容易习得。 由此也可以推断，语言类型的普遍性对第二语言习得顺序有直接的影响。这种影响是纯粹的语言学因素的影响。