新中国教育出版事业从这里开始…… 2011版生物课标解读 赵占良 2012年8月8日，福州.

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1 新中国教育出版事业从这里开始…… 2011版生物课标解读 赵占良 2012年8月8日，福州

2 修订的依据 2004年和2007年教育部组织的全国范围的课标实验调研数据。 各地教研部门和有关单位提交的课标修改意见。
国际科学教育的相关经验。

3 修订的过程 2003-2004，加强德育，精简案例，打磨文字。
，修改课程性质部分，精简案例，降低具体内容标准的教学要求（调整目标行为动词）。 ，强调重要概念的教学，列出50个重要概念，教学建议和评价建议都强调概念教学。

4 修订后课标的特点 保持实验稿特色：理念鲜明，目标明确，框架新颖，内容简明，结构合理 更加重视概念教学 内容更趋全面合理 更具可行性

5 修订课标的主要变化 一、课程性质的表述 二、内容标准（课程内容） 三、教学建议 四、教材编写建议 五、评价建议

6 一、关于课程性质 实验稿的表述：生物科学是自然科学中的基础学科之一，是研究生物现象和生命活动规律的一门科学。它是农、林、牧、副、渔、医药卫生、环境保护及有关应用科学的基础。生物科学经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响。

7 关于课程性质 实验稿的表述： 义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一。

8 课程性质（2011） 自然科学属性 学科的性质 特殊性 基础性 过程性 应用性
生物科学是自然科学中的一门基础学科，是研究生命现象和生命活动规律的科学。它是农林、医药科学、环境科学及其他有关应用科学的基础。生物科学的研究经历了从现象到本质、从定性到定量的发展过程，并与工程技术相结合，对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响。 基础性 过程性 应用性

9 关于课程性质 科学的本质：知识体系、探究过程、思维方式 …… 2011版： 生物科学有着与其他自然科学相同的性质。它不仅是一个结论丰富的知识体系，也包括了人类认识自然现象和规律的一些特有的思维方式和探究过程。生物科学的发展需要许多人的共同努力和不断探索。这些是生物学课程性质的重要决定因素。

10 关于课程性质 2011版： 义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。它既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法。生物学课程期待学生主动地参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等 知识、过程、方法等

11 关于课程性质 2011版： 过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力。学习生物学课程是每个未来公民不可或缺的教育经历，其学习成果是公民素养的基本组成。义务教育阶段的生物学课程是国家统一规定的、以提高学生生物科学素养为主要目的的学科课程，是科学教育的重要领域之一。

12 关于课程性质 变化要点：强调了生物学课程作为一门自然科学课程，应当展示生物学的基本内容，反映自然科学的本质。应当成为一门真正意义上的科学教育课程：不仅习得科学知识，还要领悟科学方法；不是被动地记忆和理解科学知识，而是通过亲身参与探究过程，习得知识，体验过程，领悟方法，训练思维，养成科学态度，提高科学探究能力和终身学习的能力。

13 二、关于内容标准（课程内容） 强调重要概念 增加动物类群 调整部分条目的目标行为动词 案例集中移到最后作为附录 其他变化

14 强调重要概念 在“课程内容”的十个一级主题中，都列出了本主题的重要概念。 对重要概念以描述概念内涵的形式进行描述。

15 什么是概念 概念是思维的基本形式之一，反映了客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。 ——《现代汉语词典》

16 概念的要素 传统意义上的概念 概念的名称、定义、内涵、外延。 如生态系统的概念 名称：生态系统 定义:一定空间范围内生物与环境所形成的统一
整体叫做生态系统。 内涵：生物与环境所形成的统一整体 外延：一片森林，一条河流等。

17 什么是“重要概念” 实际上是强调核心概念。
什么是重要概念：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括了对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用”（课标P32）

18 费德恩( Feden) 等人认为,核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后,仍然能应用的概念性知识（例如“花”）。
埃里克森( Erickson) 认为,核心概念是指居于学科中心,具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间,源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系,为领域的发展提供了深入的视角,还为学科之间提供了联系。

19 美国2011版《K—12科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》
核心概念不是一系列的事实，而是具有解释力的概念。 核心概念的标准： 学科的关键性原理； 为理解和研究更为复杂的概念和解决问题提供重要工具； 与学生的兴趣和生活经验相关，或者关系到社会和个人需要运用科学知识来理解的事物； 在各个年级可以进行不同水平的教与学，概念的深度和复杂度随年级的增长而增加。

20 美国2011版《K—12科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》
生命科学的核心概念： （1）从分子到生命体：结构与进程 （2）生态系统：相互作用、能量驱动 （3）遗传与变异 （4）生物演化：统一性与多样性

21 “生物体的结构层次”主题下的 重要概念 细胞是生物体结构和功能的基本单位 动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、 细胞质、细胞核和线粒体等结构，
统领本主题的上位概念 细胞是生物体结构和功能的基本单位 动物细胞、植物细胞都具有细胞膜、 细胞质、细胞核和线粒体等结构， 以进行生命活动。 相比于动物细胞，植物细胞具有特殊的 细胞结构，例如叶绿体和细胞壁。 细胞能进行分裂、分化，以生成更多的 不同种类的细胞用于生物体的生长、发育和生殖。 一些生物由单细胞构成，一些生物由多细胞组成。 多细胞生物体具有一定的结构层次：包括细胞、 组织、器官（系统）和生物个体。 细胞自身进行生命活动的结构 生物体的生长、发育和生殖等功能是通过细胞实现的 在结构上细胞与生物体的关系

22 “生物与环境”主题的重要概念 生物与环境相互依赖、相互影响。 一个生态系统包括一定区域内的所有的植物、动物、微生物以及非生物环境。
本主题最基本的概念。概念不一定对应一定的名称（术语）。 生物与环境相互依赖、相互影响。 一个生态系统包括一定区域内的所有的植物、动物、微生物以及非生物环境。 依据生物在生态系统中的不同作用，一般可分为生产者、消费者和分解者。 生产者通过光合作用把太阳能（光能）转化为化学能，然后通过食物链（网）传给消费者、分解者，在这个过程中进行着物质循环和能量流动。 生物圈是最大的生态系统。 生态系统的概念：组成、结构、功能 本质属性：有机整体。应补充。 生物圈的概念

23 重要概念的特点 是课程内容中重要知识内容的提炼 以陈述句表述，以表达概念内涵的形式表述，重在让学生理解概念，明确理解的程度。

24 如何认识50条重要概念 这50条重要概念是从课程内容中提炼出来的重要知识，其中有的是传统意义上的概念（有概念的名称、内涵和外延），有的不是。课标中的“概念”比逻辑学、心理学意义上的“概念”要宽泛 不纠结于核心概念、重要概念、具体概念的区分 重要的是理清相关概念的关系，把握其内容逻辑联系，以帮助学生形成良好的知识结构。 还要区分事实性知识与概念性知识，词典中的概念与头脑中的概念，前概念与科学概念，生活中的概念与科学概念，正确处理它们之间的关系。

25 区分事实性知识与概念性知识 生物学事实本身不能迁移，它是构建概念的基础，只有形成概念后，才能迁移。
1．工业污染区，深色的桦尺蛾越来越多，浅色的桦尺蛾越来越少（事实）。 2．工业污染区，桦尺蛾的变化是自然选择的结果（概念）。 3.白马非马。“白马”是事实，“马”是概念。 生物学事实本身不能迁移，它是构建概念的基础，只有形成概念后，才能迁移。 事实是可以观察到的，可以被描述的。在此基础上通过归纳、概括、抽象等一系列思维活动形成概念。 概念是思维活动的结果，概念是以事实为基础的。 事实材料多少与概念建构的关系：并非一定正 相关，如花的概念。

26 区别头脑中的概念与词典中的概念 “白马非马”。人人头脑中都有马的概念，但不同人头脑中马的概念是有差别的。其他如“科学”、“生物”等。
词典中也有的马的概念，是唯一的。 教学中讲述的概念是“词典中的概念”，学生建构的是头脑中的概念。 教学的目的是帮助学生在头脑中建构接近于“词典中的概念”的概念。仅靠讲述是有局限性的，通过观察、实验、思维建构的概念才能更好地建构头脑中的概念。

27 区别前概念与科学概念 一是不经过专门的教学, 在日常生活中通过积累经验或道听途说而获得的概念, 这类概念称为前概念 ;
二是在教学过程中, 通过揭示概念的内涵而形成的概念, 这类概念属于科学概念。 前概念中往往包含科学的成分，但不够准确。前概念有时是错误概念。如“鲸是鱼”，“植物白天进行光合作用，夜晚进行呼吸作用”，“呼吸就是呼气和吸气”。 前概念（包括错误概念）既对学习构成障碍，也是教学应当充分利用的资源。 例如，呼吸运动是主动的还是被动的？前概念是吸气导致胸廓扩大，吸气导致胸廓缩小。利用前概念提出问题，再用演示实验证明科学的结论，教学有效性会提高。

28 生活中的概念与科学概念 学生在学习科学概念之前，头脑中往往已经具有一些来自生活的概念，有的与科学概念近似，有的则与科学概念矛盾。让学生意识到生活中的概念在科学视野中的不足之处，是概念教学的重要环节。提供或让学生直接观察科学事实，是由生活中的概念过渡到科学概念的关键。 例如，“音乐细胞”，“祖国的花朵”，细菌对人有害等。 建立科学概念对提高科学素养具有重要意义。 但是，科学概念并非都能彻底取代生活中的概念

29 重视概念与倡导探究的关系 概念是思维的产物，也是思维的工具，又称思维的细胞（概念—判断—推理—论证）。 思维能力是探究能力的核心。
建构概念的过程就是思维的过程，是原有概念与新情境冲突后，产生问题进而解决问题的过程。问题可以通过别人解释而解决，也可以通过自己探究来解决。 探究的结果产生对新概念的认同，这是探究的目标之一。 可见二者具有高度关联性和一致性，不可偏废。

30 增加动物类群 实验稿：概述无脊椎动物类群（如环节动物、节肢动物等）的主要特征以及它们与人类生活的关系。
概述脊椎动物类群（如鱼类、鸟类、哺乳类等）的主要特征以及它们与人类生活的关系。

31 增加动物类群 2011版 概述无脊椎动物不同类群（如腔肠动物、扁形动物、线形动物、环节动物、软体动物、节肢动物等）的主要特征以及它们与人类生活的关系。 概述脊椎动物不同类群（鱼类、两栖类、爬行类、鸟类、哺乳类）的主要特征以及它们与人类生活的关系。

32 增加动物类群内容的意义 让学生对生物界的全貌有较全面的认识，避免对动物重要性认识不足的误导。
（“课程设计思路”中删除了“绿色植物和人是生物圈中作用最大的两类生物”） 增进对动物与人类关系的认识，为学习生物多样性的保护等内容打基础。 为学习生物的进化内容打基础。

33 教学中如何把握动物类群内容 关于各类群的主要特征：主要从外部形态上比较，能区分出各个类群即可。不能从外部形态、内部结构、生理、生殖和发育等方面全面讲述，也不可能展现从低等到高等各器官系统的进化脉络。 代表动物和其他种类的关系：前者简要，后者丰富。 各类群动物与人类的关系：分开讲述，但要避免重复。让学生多参与补充教材内容

34 调整部分条目的目标行为动词 说明显微镜的基本构造和作用 “说明”改为“说出” 解释某些有害物质会通过食物链不断积累 “解释”改为“举例说出”
形成生物进化的观点 “形成”改为“认同” 总之，降低了要求

35 案例集中移到最后作为附录 “案例”改为“教学与评价实例”。 删去了“案例：制作小肠壁结构的模型”

36 其他变化 “学习目标的说明”补充了新的目标动词 知识性目标动词中补充了“写出、估计” 技能性目标动词中补充了“进行、制作”
“内容标准”改为“课程内容”，“具体内容标准”改为“具体内容”。 调整活动建议 增加“为班级或家庭中的植物浇水、施肥”“调查当地有关食品安全的实例”“收集有关肾透析、肾移植方面的资料” 删去了“组织学生参观养鸡场” 将“探究某种动物条件反射的形成过程”改为“观察人或动物的某些反射活动，说明其意义”

37 其他变化 具体内容中“绿色植物为所有生物提供食物和能量”，“所有”改为“许多” “生物圈中的绿色植物”前言第一句话“绿色植物是生物圈中作用最大的一类植物”删掉。 其他细节修改

38 三、关于教学建议 增加关于概念教学的建议 强调教学活动应当围绕重要概念展开，教学方式可以是讲授、演示、实验、资料分析、讨论等。
强调恰当处理概念与事实的关系，前概念与科学概念的关系

39 四、关于评价建议 从评价的内容上看，改变了实验稿只写能力和情感两方面评价建议的做法，增加了关于知识目标达成情况的评价建议： “要利用发好纸笔测验等方式检测学生知识目标的达成。在编制纸笔测验试题时，应体现课程目标和课程内容的要求。在具体操作中，要重视考核核心的、具有良好结构的知识，而不是枝节的、零散的知识；要重视考核学生对生物学概念、原理的理解和应用以及分析、综合等思维能力。

40 除笔试外，还要重视采用实验操作、制作设计等任务表现性方式进行评价。 保留实验稿中“档案夹”方法。
关于评价建议 从评价的方式上，明确提出“倡导评价方式的多样化”，重视表现性评价。 终结性评价与形成性评价相结合，定量评价与定性评价相结合。 除笔试外，还要重视采用实验操作、制作设计等任务表现性方式进行评价。 保留实验稿中“档案夹”方法。

41 五、教材编写建议 删掉了“本《标准》的内容标准不追求学科的系统性和完整性”。
关于教材内容的呈现方式，强调了“教材内容的表述应该重视生物学概念的准确性”。

42 教材如何落实重要概念的教学 1.单元引言指向本单元重要概念
2.每节开头增设“想一想、议一议”栏目；利用前概念引发认知冲突，为建构科学概念打基础； 3.每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题形式列出本节重要概念或相关知识；

43 图片和文字都指向“生物圈”这一重要概念。

44 创设情境，引发认知冲突，激活思维，为建构概念打基础
以问题形式列出本节探讨的重要概念 利用前概念引发认知冲突

45 教材如何落实重要概念的教学 1.单元引言指向本单元重要概念；
2.每节开头增设“想一想、议一议”栏目；利用前概念引发认知冲突，为建构科学概念打基础； 3.每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题形式列出本节重要概念或相关知识； 4.部分章节的标题本身就是重要概念的陈述；

46 （1）在章节标题上尽可能地呈现重要的概念；

47 教材如何落实重要概念的教学 1.单元引言指向本单元重要概念；
2.每节开头增设“想一想、议一议”栏目；利用前概念引发认知冲突，为建构科学概念打基础； 3..每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题形式列出本节重要概念或相关知识； 4.部分章节的标题本身就是重要概念的陈述； 5.精选事实性材料支持概念的建构； 6.注重通过探究活动建构概念；

48 通过探究活动建构概念

49 精选事实性材料支持概念的建构

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52 例证，迁移，发散 抽象、概括

53 教材如何落实重要概念的教学 1.单元引言指向本单元重要概念；
2.每节开头增设“想一想、议一议”栏目；利用前概念引发认知冲突，为建构科学概念打基础； 3..每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题形式列出本节重要概念或相关知识； 4.部分章节的标题本身就是重要概念的陈述； 5.精选事实性材料支持概念的建构； 6.注重通过探究活动建构概念； 7.更加明确地表述概念并以黑体字排印； 8.增加辨析概念的练习题； 9.“单元小结”引导学生所学重要概念进行梳理和总结

54 有鸟吃草籽儿，草长不好。为什么把鸟挡在外边，草还是长不好呢？引发认知冲突，为建构生态系统的概念打基础。
内涵 外延

55 概念辨析 概念梳理，寻求例证，加以巩固 概念的迁移和应用

56 集中总结梳理本单元重要概念。 在课标列出重要概念基础上有所扩展。 由浅入深，层层递进。

57 教材如何落实重要概念的教学 1.单元引言指向本单元重要概念；
2.每节开头增设“想一想、议一议”栏目；利用前概念引发认知冲突，为建构科学概念打基础； 3..每节开始部分的“通过本节学习，你将知道”以问题形式列出本节重要概念或相关知识； 4.部分章节的标题本身就是重要概念的陈述； 5.精选事实性材料支持概念的建构； 6.注重通过探究活动建构概念； 7.更加明确地表述概念并以黑体字排印； 8.增加辨析概念的练习题； 9.“单元小结”引导学生所学重要概念进行梳理和总结； 10.提高插图的有效性。

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60 实验本教材插图：仅以数字表现生物圈的范围，与正文叙述重复；图中不见生物，不利于构建生物圈的概念。

61 正式本插图

62 如何加强重要概念的教学 学生学习科学不能仅仅是背诵一些事实或孤立的信息。
教师在设计和组织教学活动时，应注意围绕重要概念展开，精选恰当的教学活动内容，其教学方式可以是讲授、演示、实验、资料分析、讨论等，以促成学生对重要概念的建立、理解和应用。 在教学中，教师一方面需要向学生提供各种丰富的、有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑；另一方面，教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架，进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。 在教学过程中，教师还必须注意到学生头脑中已有的概念，特别是那些与科学概念相抵触的错误概念，帮助学生清除错误概念，建立科学概念。

63 强化概念教学的教学策略 一、创设情境，激发兴趣，利用学生的生活 经验和前概念，引发认知冲突。 二、层层深入，螺旋上升。以问题驱动学习过程
一、创设情境，激发兴趣，利用学生的生活 经验和前概念，引发认知冲突。 二、层层深入，螺旋上升。以问题驱动学习过程 （思考、讨论、资料分析、观察、实验等） 三、提供多种事实资料，引导学生归纳、概括， 帮助学生形成科学概念。 四、准确、清晰地表述概念的内涵。 五、利用练习题，检测概念的掌握情况，在新 的情境中应用概念。

64 谢谢大家！