「建構小學專業學習社群」第三期 校本教師培訓 聖公會何澤芸小學

Presentation on theme: "「建構小學專業學習社群」第三期 校本教師培訓 聖公會何澤芸小學"— Presentation transcript:

1 「建構小學專業學習社群」第三期 校本教師培訓 聖公會何澤芸小學
「建構小學專業學習社群」第三期 校本教師培訓 聖公會何澤芸小學 在課堂照顧學習差異的策略 胡少偉博士

2 學生的個別差異 學生個別差異可包括多種性質，個別差異構成要素可分為三類：智力及前備知識；成就動機及相應的個性特徵；認知風格(cognitive style)及學習風格(learning style)。這三類構成能向的要素，大致反映了一個人在認知(cognition)、情感(affection)和意動(意志行動)(conation)三個既有明顯的區別。 黃顯華，2002。頁

3 個別差異的性質，有些是先天的(即nature)，如智力、高度等，學校教育對這些性質的改變可說是無能為力；但部分是後天形成的(即nurture)，如家境、前備知識、學習動機等。「家境」亦是學校教育無能為力可即時改變的因素。「前備知識」是學習結果，至少在初級小學階段，並不是形成個別差異的因素。至於「學習動機」因素，屬先天賦予人類，除少數天生即生理有缺陷外，人們都是喜愛學習的。

4 人們的社會生活有不同的工作岡位，要求的能力各有不同。有些長於語言，有精於數理……因此學校教育如要求消除個別差異，是不應該，亦不可能。筆者認為，應該做而可能做是，減少學生學習動機的個別差異，使學生在普及國民教育階段期間，天賦的學習動機不會因學校教育的過程而減少。

5 課程目的 學習內容和活動 學習進度 學習手段和空間 班級結構 學習評估

6 照顧個別差異 照顧學生學習差異不是要劃一學生的能力和學習表現，而是使每一個學生都能夠發揮自己的潛能並學到最好。最終的目的，是要使不論是資優還是學習能力稍遜的學生，都能發揮潛能。因此，照顧學生學習差異，應盡量找出每一個學生因能力的差異以致學得好和學得不好的地方，運用適當的策略，令每一個學生在強項上更加發揮，在弱項上得到進步。

7 視學所見的問題摘要如下﹕ 學校政策及行政 挑選學生
科務會議沒有深入討論學生的表現，亦沒有詳細討論學生課業、整體策劃和協調輔導教學、按學生學習差異而設計的學習評估學生表現等事宜，以及跟進措施及改善。 挑選學生 過半數的小學揀選成績處於邊緣的學生入讀輔導班，並沒有讓成績最弱的學生優先入讀。 周年學報(2002—03)：＜主題報告：照顧學習差異＞第三章。

8 課程 大部分學校只輕微調適課程，並以刪減教學內容為主。學校未善於設計活動，以助擴展能力較佳及成績稍遜的學生，或設計課程材料，幫助學生解決學習上的困難。 學生學習 大部分學生被動，欠缺信心和學習動機。學生使用自學策略，例如自我提問、自我監察的技巧薄弱。學生的中文寫作能力、英語會話及寫作能力，以及數學科的解難能力亦需加強。學生在中、英文的綜合語文運用表現亦較差。

9 促進學習的評估和對學習的評估 學校的學習評估表現薄弱。學校未充分因應學生的能力差異設計課業。教師評改課業，未有給予具體回饋以改善學生表現。大部分開設加強輔導教學計劃的小學，都備有學生個人學習進度記錄，但評估資料主要用作分組或升級參考，學校並沒有善用所得資料回饋教學計劃、設計教案，以及調整教學策略，以幫助學生解決學習困難。

10 給予學校的建議 學校應訂立清晰的目標和採取合適的措施，以照顧成績較佳或成績稍遜學生在學業和學業以外的需要。學校除了及早識別有學習困難和特殊需要的學生外，並需制定其他支援措施，例如校本學業和非學業計劃、關顧服務，及其他改善學生學習動機的支援策略。

11 教師應因應學生能力，運用不同的教學方法和評估方式發展學生潛能。教師應多採用不同的教學策略如協作教學、合作學習、多元感官教學以加強教學效能。學校需要基於中央課程各學習領域的課程指引，再因應學校不同需要，調適課程和修訂教材。學校亦可使用其他措施如不同的分組方式、同輩輔導、電腦輔助學習或自學活動等。

12 學校應強化教學、學習及評估的循環。教師應加強評估的跟進工作，幫助學生解決學習困難。除透過具體而有效的回饋，幫助學生改善學習外，教師應運用學習評估資料評估教學計劃，修訂教案、教材和教學策略。教師亦可運用網上「促進學習評估資源庫」的資料，用以了解學生的學習困難和提供合適的輔導課業。 周年學報(2002—03)：＜主題報告：照顧學習差異＞第三章。

13 照顧個別差異的教學策略 建構模塊 跨級編組 擴闊學習機會策略
建構模塊是指學生在某一學科中應掌握的基要知識。一旦學生能掌握這些建構模塊，當可憑此以建構新的知識。 跨級編組 這個策略聚合不同年級的學生，再按他們的能力分組，以施教恰當的課程。 擴闊學習機會策略 把班中學生按能力分成多組。教師先向全班介紹要學習的核心概念，然後指導高能力的組別從已備好的網上材料學習，以騰出時間給低能力組別作個別指導。

14 以資訊科技支援的小組合作學習策略 知識論壇 學習群體方法
進行這個策略，教師須使用網址分享學生的網上工作及提供電子溝通的渠道，並依循傳統的小組合作學習策略的教學步驟在合適時使用網上資源。 知識論壇 一個以電腦支援的協作學習平台，讓學生工作及互動，建構知識，也是作為照顧個別差異的一種方法。學生可在電腦上就其他同學的論點，抒發己見，集思廣益。 學習群體方法 這個學習方法鼓勵不同專長的學生在學習群體中從不同方面取得成功的經驗，例如：學生可擔當教師或專家，協助朋輩，共同建構及發展學習。

15 課堂學習研究 教師以行動研究的方式研究學與教。參加的教師按科目、年級分為小組。組內教師一起找出學生學習某些學習內容時不同的理解與及常遇到的困難，再根據有關變易的理論設計教學，幫助學生解決這些困難。然後由小組每一位教師輪流教授所設計的教學研究課。接著，教師會分析研究課和學生的學習成果，從而檢討研究課的成效。 網上為全班按能力分組策略 把班中學生按能力分成多組。教師根據各組學生的能力範圍，提供不同的網上學習材料。

16 一個由Epstein（1989）建議的教學模式，強調課業、權責、認可、組合、評估及時間以提高學生的學習動機。
相互教學 相互教學由Palincsar and Brown (1984)始創，原意是用來提高閱讀理解能力。這是一個結構嚴謹，並兼顧多種閱讀策略的協作學習模式，主要由教師或成年人作為閱讀的示範榜樣，帶領學生以小組形式運用閱讀策略進行閱讀和討論。當學生熟習這種教學模式後，教師會逐步給予學生（包括能力稍遜的學生）更大權力帶領整個討論。 目標模式 一個由Epstein（1989）建議的教學模式，強調課業、權責、認可、組合、評估及時間以提高學生的學習動機。

17 照顧差異的教學設計 在教學設計方面，通達學習(masterylearning)、合作學習(cooperative learning)和個別化教學(individualized instruction)，都突破了傳統教學方法，有助於使教學適應學生的個別差異。

18 通達學習 Bloom發現影響學生學習成果的最主要因素，不是學生的先天能力，而是後天的學習基礎，學習基礎是可以改變的個別差異，學習時間是可以操控的教學變素。因此，通達學習的基本信念是「人人能學習，人人學得好」。只要能夠提供恰當的課程和有效的教學，幫助學生打穩每個階段的學習基礎，大部分學生都能夠通達所學。

19 時間是決定學習成果的重要因素。教師一是給予學生較多的學習機會，讓學生增加「實際的學習時間」，二是改善教學質素，減短學生的「必要學習時間」，即提升學習時間的質。
通達學習的實際運作，是透過學習目標的敘寫、目標層次的安排、回饋訂正及增潤強化的提供，保証學生的學習成果和照顧學生的個別差異。

20 合作學習 Johnson兄弟從教育社會心理學角度，致力於在學習中競爭與合作的研究，發現學生的學習關係，可以分為三種目標取向： 求學目標
成就評估 同學關係 競爭取向 與人比較，互爭雄長 常模參照 負面互動 個人取向 自我比較，自求進步 標準參照 互不相干 合作取向 互幫互學，共同促進 正面互動

21 Johnson & Johnson為合作學習訂出五項要素(Johnson, Johnson & Holubec, 1994)：
互相依靠﹕共同目標，小組成員彼此分擔角色、分配資源和分享獎賞。 積極互動﹕小組成員互相講解、互相討論，共同完成學習任務。 個人問責﹕每個成員均需完成本身工作，其表現將計入全組表現。 人際技巧﹕全體組員都要學習領導、溝通、決策和排解紛爭的技巧。 集體檢核﹕小組要定期查核目前進度，並檢討成員間的相處關係。

22 個別化教學 個別化教學，不等同於個別教學。個別教學，是指一對一的教學型態；個別化教學，則指調節目標、教材、學校資源、學習方法、時限和管理等因素，以適應學習者的個別差異。從這個定義看，個別化教學等同調適教學。不過，一般又會把個別化程度高的教學，如下表(鄭肇楨, 1985, p.114)所列的第(5)至第(8)類，才歸為個別化教學。

23 類型 學習變素 個別化程度 目標 教材 學校 資源 學習 方法 時限 管理 1 X 無 2 極低，只以時間調節 3  低，只以教材適應 4 普通，目標為最重要的個別化因素 5 高，目標與教材均個別化 6 高，控制三個最重要變素 7 極高，可以調撥資源以助 8 最高，達到理想的個別化

24 個別差異的相關研究 基本差異 年齡 (Sutherland, 1997) 文化 (McNamara and Harris, 1997)
能力 (Wong et al.,1995) 性別 (Hayes and Richardson, 1995) 內向/外向 (Eysenck and Eysenck, 1985) 動機 (Abouserir, 1995) 焦慮 (Zeidner, 1996)

25 認知型態和思考方式 聚斂式/擴散式 (Hartley and Greggs, 1997)
深思熟慮型/情感驅使型 (Goldman and Flake, 1996) 場地依賴型/獨立型 Liu and Reed, 1994) 視覺型/語言型 (Kirby, 1993) 抽象型/具體型/主動型/反射型 (Willcoxson and Prosser, 1996) 控制位置 (Millar and Lrving, 1995)

26 學習策略 深度/表面的閱讀方式 (Sadler-Smith, 1996)
序列型/整體型 (Paterson and Rosbottom, 1995) 焦點者/瀏覽者 (Santostefano, 1985) 多樣學習方法 (Chalmers and Fuller, 1996)

27 偏好 基礎知識與興趣 (Tobias, 1994) 早睡早起者/夜貓子 (Greenwood, 1995)
就座位置 (Burda and Brooks, 1996)

28 認知風格 場獨立型 場依賴型 喜好分析性的活動 喜好綜合性的活動 不喜歡與人互動 喜歡接近人群 愛好自然科學 愛好社會學科
場獨立型 場依賴型 喜好分析性的活動 喜好綜合性的活動 不喜歡與人互動 喜歡接近人群 愛好自然科學 愛好社會學科 受內在動機支配 受外在動機支配 喜歡以自己方式學習 視學習活動的特質來學習

29 學習風格 他們在描述個體在學習情境中採用的典型學習方式時，區分出三個雙極維度。這些「學習風格」維度包括：
參與—回避； 協作—競爭； 獨立—依賴。 里奇曼和格拉沙斷定，學習者的每一種風格，都會表現出一系列相對穩定的特徵，他們把這些特徵描述如下﹕

30 學習中互動的差異 參與 回避 希望知道課程內容 喜歡上課 想學習 服從並且遵循指導 不希望知道課程內容 不喜歡上課 對學習不感興趣
不願服從，抗拒指導

31 學習中互動的差異 合作 競爭 喜歡與別人分擔活動 競爭並且以自我為中心 自私並且以獲勝為動機 喜歡協作 喜歡遊戲或競賽 喜歡交往
喜歡團體工作 競爭 競爭並且以自我為中心 自私並且以獲勝為動機 喜歡遊戲或競賽 喜歡參與分勝敗的活動 喜歡團體遊戲

32 學習中互動的差異 獨立 依賴 獨立學習 依賴教師的引導 需要支持和外部動機 完成任務 敏感 不敏感，很少有好奇心 自由思考
做最低限度的事，服從領導

33 教學策略 對視覺偏好者 對聽覺偏好者 對動覺偏好者 匹配策略 閱讀 放映 演示 講授 討論 談論 播音 作筆記 實驗 遊戲 角色扮演 有意失配策略 聽錄音帶

34 學習態度的四種型態 有很多小朋友在學習上都具有相同的能力，但是表現出來的成績卻各有不同，你知道差別在哪裡嗎？
現在，如果我們把學習態度分成四類的話，想一想哪種學習效果最好？為什麼？

35 想想看，你是哪一類型的學習態度？ 我自認為沒有能力去做，所以根本不想去試試看。 如果我願意做，我能夠做好，但是我偏不想去做。
假如那件事不會太多，我才能做好它，而且也願意去做。 我認為我能做而且願意做，甚至用盡我所有的能力確實去做好。 林建平(1997)，頁 。

36 學業成敗與動機 兒童學業失敗有許多因素，包括內在和外在的各種原因。其中，外在的因素往往是學習者所不能控制的，而內在因素則是學習者較可掌握的，故在低成就兒童個人本身的學習輔導上，往往針對其內在因素著手。

37 在影響個人學習的內在因素中，「能不能學」的因素是生理狀況使然，亦非學習者或教師所易改變；而「會不會學」及「願不願學」的內在因素才是學習者所能掌握的，故在對個人的學習輔導上，常從此兩個方向著手。

38 學習動機是學習的原動力，沒有學習的動力、「不願學習」，就如同失去馬達的機器，永遠無法啟動學習行為，其重要性可見一斑。動機因素和個人人格特徵有關，包括：個人對學習的價值觀和興趣、個人的成敗歸因特徵、個人的自信心、個人的自我概念、個人的制握信念等，故學習動機輔導多採小團體諮商方式。

39 曾端真(民74)認為學習態度、自信心、成就動機和自我概念等，均是影響個體學習成敗的重要因素。故他設計一「成績低落學生之團體輔導」課程，以協助成績低落學生培養積極的學習態度與自我概念。
林建平(1997)，頁 。

40 成績低落學生之團體輔導課程 單元 主題 目標 壹 我的特質 探索自我特質，藉以促進自我瞭解，並分析自我特質與行為之間的關係 貳 最倒楣的一天
幫助成員養成面對事物的積極態度及安排時間的能力 參 踏腳石？絆腳石 引導成員以理性的態度面對挫折(成功者於困境中成長) 肆 IQ與座號 幫助成員明瞭自我期許與行為結果之關係，並引導其提升自我期許 伍 為什麼我不能開始 幫助成員明瞭個人心態與行為結果之關係

41 成績低落學生之團體輔導課程（續表） 單元 主題 目標 陸 鏡子與我 幫助成員明瞭「他人」是自我的鏡子；並引導成員建立理想的自我 柒 秘密武器
協助成員明瞭掌握成功的秘密武器是「周全的準備工夫」 捌 請讓我覺得是個VIP 引導成員培養尊重他人的態度，以建立較佳的人際關係 玖 最大的自由 引導成員體會個體最大的自由是在於掌握自己，並從而協助其做自己的主人 拾 有志者事竟成 協助成員訂定計畫與力行

42 快樂學習團體方案 孫中瑜(民79)曾設計一「快樂學習團體方案」，針對國小五、六年級低成就學生，進行學習輔導。此方案的課程包括：
(1)基本策略——學習技巧方法 (2)支持策略——團體諮商形式 (3)雙重的介入方法——融合成就動機訓練 及動機技巧訓練課程。 林建平(1997)，頁359。

43 此課程的目標是協助兒童認識良好的動機行為，養成良好的學習態度和習慣，能擬定學習目標、處理負向的自我問話，以面對問題，並且能運用記憶學習方法、做筆記、SQ3R的讀書方法、時間計畫表、考試技巧、集中注意力等學習技巧。 此方案共十個單元，每單元80分鐘，採用小團體輔導形式(約9人)進行。茲舉其中第四單元的名稱、目標、活動內容，及學生手冊中部分內容供大家參考。

44 「學習態度與習慣」單元 活動內容 分享家庭作業。 介紹學習態度的四種型態。 看圖說話。 自問自答 暗藏玄機 聽力遊戲。

45 一般教室的診斷與補救教學流程 普遍班教師在教學過程中宜充分利用預備性評量、形成性評量(平常考)、診斷性評量和補救教學，以減少學生的學習困難。精熟學習(mastery learning)教學策略最適合一般教室，而其成效頗受國內外肯定。精熟學習策略之流程如圖7-2。 何英奇等合著，2001，頁

46 圖7-2 一般教室教學評量歷程 教學目標1的設定 前測 進行教學單元1 實施形成性評量A 起點行為是否精熟 是否已達精熟標準
進行充實(加廣加深)教學 實施總結性評量 進行教學單元2 預備性評量 降低教學目標 補足起點行為 否 診斷處方與補救教學 實施形成性評量B 內 容 已 精 熟 圖7-2 一般教室教學評量歷程

47 學習困難資源之診斷與補救流程 當學生的學習困難無法在一般教室內的診斷與補救教學加以改善時，可能須藉助資源班的考助；其診斷與補助教學共分六個步驟。

48 (一)篩選或轉介 學校可主動將全校學業成就最差的20%作為初選標準，或用團體智力測驗與成就測驗之差距標準，或用認知歷程障礙等標準來篩選。此外，教師可依平日觀察、晤談、作業分析和非正式評量等資料推薦有學習困難的學生。再者，家長也可自行提供的推介單，再進行晤談、搜集各種資料進行初鑑。然後將其中可能的個案轉介「鑑定委員會」作進一步鑑定的是否適合資源班，其餘的建議回原班。

49 (二)鑑定 鑑定委員會小組成員包括學校行政人員、學校心理學家、輔導教師、資源班教師、普通班教師及其他相關專業人員如醫生等。鑑定小組會議針對個案的學習困難狀況，依學業低成就、學習障礙、性格或行為異常等標準加以鑑定分類。

50 (三)安置 鑑定小組鑑定後，合於標準者安置在資源班，未達入班標準者回原班或轉介相關機構。

51 (四)診斷 進入資源班的學習困難學生，鑑定小組必須進一步作更深入之教育診斷與評量，包括現有智能、成就的評量、工作分析(task analysis)、課程本位評量(curriculum-based evaluation)、檔案評量(portofolio assessment)、動態評量(dynamic assessment)、生態評量(ecological assessment)、學習策略評量等。然後據以編製符合個別教育需求之「個別化教育方案」(individualized educational plan, IEP)。

52 (五)評量 依照個別化教育方案實施補救教學，並以課程本位的教學評量方式評估補救教學的成效。 (六)再安置 依據學生學習成果，決定是否回歸原班或繼續安置在資源班。

53 補救教學的模式 資源教室 學習站或教學中心 學習實驗模式 套裝學習模式 電腦輔助教學模式 何英奇等合著，2001，頁

54 補救教學方案類型 基本技巧方案 私導性方案 功能性課程 工作研習方案 學習策略方案 補償性方案 諮詢方案

55 補救教學的策略 過程訓練模式 行為學派 代幣制 直接教學 精準教學

56 認知學派 認知行為改變 學習策略的訓練 人際互動模式 同儕教導 合作學習

57 普通班教師的學習輔導 導師的補救教學 班級小老師 義工媽媽 合作學習 電腦運作 林建平(1997)，頁

58 通過內部標準和自我激勵進行 行為自我調節的過程
自我觀察 行為維度 質量 速率 數量 創造性 社會性 道德性 偏離性 經常性 接近性 準確性 判斷標準 個人標準 挑戰 清晰度 接近度 概括度 參照性行為 標準規範 社會比較 個人比較 集體比較 活動的評價 高度評價 中度評價 低價值的 行為的歸因 內部控制點 外部控制點 自我反應 評價性的自我反應 積極的 消極的 實質性的自我反應 獎勵 懲罰 沒有自我反應 資料來源：班杜拉(1986)：《思想和行動的社會基礎：社會認知論》(中譯本，林穎等譯，皮連生審校)。

59 自主學習中的社會認知過程 自我調節 自我觀察 自我評判 自我反應 目標設置 自我效能
資料來源：D. Schunk(1990). Goal setting and self-efficacy during self-regulated Learning. Educational Psychologist, 25(1), p

60 齊莫曼提出的自主學習過程 計劃階段 任務分析 目標設置 策略計劃 自我動機信念 自我效能 結果預期 內在興趣/價值學習目標定向 行為表現階段
自我控制 表象 自我指導 注意集中 任務策略 自我觀察 自我記錄 自我實驗 自我反思階段 自我判斷 自私評價 因果歸因 自我反應 自我滿意/情感適應性/防禦性 資料來源：Zimmwrman(2002). Become a self-regulated leamer: An overview. Theory Practice. Vol. 41, No.2, p.67

61 計劃階段 行為或意志控制階段 自我反思階段 任務分析 目標設置 策略計劃 自我動機性信念 自我效能 結果預期 內在興趣或價值 目標定向
自我控制 自我指導 心理表象 集中注意 任務策略 自我觀察 自我記錄 自我實驗 自我判斷 自我評價 因果歸因 自我反應 自我滿意/情感適應/防禦性反應 資料來源：Zimmwrman(2002). Become a self-regulated leamer: An overview. Theory Practice. Vol. 41, No.2, p.62

62 齊莫曼的自主學習模型 個人(自我) 自我效能感，陳述性、程序性和策略性知識、元認知計劃、監控，目標設置，情緒、情感等 環境 物質性：環境營造
社會性：榜樣、他人幫助 符號：示意圖、圖片、公式 行為 自我觀察：書面記錄、報告 自我判斷：對照目標評判行為 自我反應：對自己獎懲 策略使用 反饋環路 對內部過程的自我調節 對行為的 自我調節 對環境 的調節 資料來源：Zimmerman(1989). A social cognitive view of self-regulated academic Learning. Jommal of Educational Psychology,81,p.330.

63 自我調節的路徑分析 自我調節學習 的自我效能 學生以前 的成績 父母的 成績目標 學生的成績 學生的 學業成就的 自我效能 .51 .21 .43 .36 .26 資料來源：Bandura(1997): Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

64 自我調節學習的研究框架 學習議題 心理維度 學習者條件 自我調節屬性 自我調節過程 為什麼學 動機 選擇參與 內在的或自我激發 自我目標
自的效能 價值觀、歸因等 如何學 方法 選擇方法 有計劃的或自動化的 策略運用或習慣化的操作 合時學 時間 選擇時間 定時而有效 時間計劃和管理 學什麼 結果 控制學習結果 對學習結果的自我意識 自我觀察、自我監控、自我判斷、行為控制、意志等 在哪裡學 社會性 選擇環境 對物理環境的敏感和隨機應變、資源的充分利用 選擇、組織學習環境 與誰一起學 環境 選擇伙伴、 榜樣或教師 對社會環境的敏感和隨機應變、資源的充分利用 選擇榜樣、尋求幫助 邊玉芳，2004，

65 參考書目 林建平(1997)：＜普考班教師的學習輔導＞，輯於《學習輔導——理論與實務》，台北，五南圖奢出版社，頁 , 。 韓孝述(1997)：頁42＜個別差異與教學適應＞，輯於《篩選教育與普及教育下：師生教與學本質的初步分析》，香港，香港教育研究所，頁20-23,34-44。 R. 賴丁 & S. 雷納(著) 龐維國譯(2003)：《認知風格與學習策略》，上海，華東師範大學出版社，頁22-23,27-28,63 James Hartley 著，吳哲良譯(1998)，《學習與研究》，台北，五南圖書出版社，頁46,53,55-56。

66 黃顯華(2002)：個別差異、學習動機與學習模式三者間的關係，輯於黃顯華、朱嘉穎編著《一個都不能少：個別差異的處理》，台北，師大書苑，167-174。
何英奇等著(2001)：《學習輔導》，台北心理出版社。 MacGilchrist, B.,Buttress, M. 著，鄭莉、劉大鵬譯(2002)：《教與學的變革》，北京，中國輕工業出版社。 邊玉芳(2004)：《學習的自我效能》，杭州，浙江教育出版社。