田凱倩 助理教授 國立彰化師範大學特殊教育學系

Presentation on theme: "田凱倩 助理教授 國立彰化師範大學特殊教育學系"— Presentation transcript:

1 田凱倩 助理教授 國立彰化師範大學特殊教育學系 kctien@cc.ncue.edu.tw
課程調整理論與方法 田凱倩 助理教授 國立彰化師範大學特殊教育學系

2 課程(curriculum)的意義 廣義 狹義 個人由未成熟至成人的生活過程中，所必須循序經 歷的活動的過程
學生在學校內循著一定的程序而進行的各種學習活 動

3 課程的意義 李翠玲(2001) 課程即產品 (curriculum as product)
課程即計畫 (curriculum as program) 課程即有意圖的學習 (curriculum as intended learning) 課程及學習者的經驗 (curriculum as experiences of the learner)

4 課程結構 顯著課程 理想課程 潛在課程 空無課程 正式課程 非正式課程 顯著課程 慶典活動 活動 特教宣傳 進度表 戶外教學 單元 家庭訪問
功(日)課表 個案輔導 課程綱要 親師座談 柯目 個別化教育計畫(IEP) 理想課程 潛在課程 空無課程 課程結構 非正式課程 正式課程 顯著課程 正式課程 非正式課程 理想課程 潛在課程 空無課程 自吳樺幗(2009)，特殊教育課程與教學，p1-021

5 普通課程

6 課程組織和運作方式 學科本位課程 (discipline-based) 平行式課程 (parallel disciplines)
多學科性課程 (multidisciplinary approach) 跨學科式課程 (interdisciplinary approach) 場地本位課程 (field-based approach) 多層次式課程/教學 (multilevel curriculum) 重疊式課程 (curriculum overlap)

7 九年一貫課程 十項基本能力 七大領域 六大議題 生活中心教育 課程統整 九年一貫 學校本位 多元師資培育

8 九年一貫課程能力指標特質 李坤崇(2002) 低標： 活化： 階段性： 連續性： 完整性： 最低要求 彈性─分化、推衍、詮釋 2-3年
九年一貫課程能力指標特質 李坤崇(2002) 低標： 最低要求 活化： 彈性─分化、推衍、詮釋 階段性： 2-3年 連續性： 循序漸進、連續不斷、加廣加身 完整性： 認知、情意、技能

9 特殊教育課程

10 特殊教育課程之發展 同中無異、異中無同 融合教育

11 特殊教育課程教材教法實施辦法 (民國88年06月29日修正)
第二條 各級主管教育行政機關辦理資賦優異教育，應依據中 央主管教育行政機關所定各該級學校課程標準，並考 量學生個別差異，設計適合其需要之課程實施之。身 心障礙教育課程綱要，由中央主管教育行政機關訂定， 並定期檢討修正，以為實施身心障礙教育之依據。 未訂定前項課程綱要之身心障礙教育階段或類別，由 中央主管教育行政機關視其實際需要定之。

12 特殊教育課程教材教法實施辦法 (民國88年06月29日修正)
第三條 學校實施身心障礙教育，應依前條第二項訂定之課程 綱要，擬定學生個別化教育計畫進行教學，且應彈性 運用教材及教法。 個別化教育計畫之擬定，應依特殊教育法施行細則之 規定辦理。

13 特殊教育課程教材教法實施辦法 (民國88年06月29日修正)
第四條 學校實施資賦優異教育，應依第二條第一項規定設計 之課程，並視學生特質及其個別需要，安排充實及加 速之學習活動，強調啟發性、創造性之教學，並加強 培養學生之社會知能及獨立研究能力。

14 特殊教育課程教材教法實施辦法 (民國88年06月29日修正)
第五條 學校辦理特殊教育得依學生之個別需要，彈性調整課 程、科目(或領域)及教學時數，報請該管主管教育行 政機關核定後實施。

15 特殊教育課程教材教法實施辦法 (民國88年06月29日修正)
第九條 學校實施特殊教育，為達成個別化教育目標，得以下 列方式實施之： 一、 以分組方式區分。 (一)個別指導。 (二)班級內小組教學。 (三)跨班級、年級或學校分組教學。 (四)其他適合之分組方式。 二、 以人力與資源應用方式區分。 (一)師徒制。

16 特殊教育課程教材教法實施辦法 (民國88年06月29日修正)
(二)協同教學。 (三)同儕教學。 (四)電腦或多媒體輔助教學。 (五)遠距教學。 (六)社區資源運用。 (七)其他適合之人力與資源運用方式。 三、其他適合特殊教育學生之教學方式。

17 九年一貫課程與特殊教育課程

18 相同處 以學生個人能力本位為主，強調和學校與社區特 色與需求結合設計 主張課程與教學鬆綁 課程架構大致相同，均以廣域課程而非傳統課程 為出發
實施課程統整與協同，主題是教學 強調多元與形成性評量

19 相異處 各類障礙課程綱要均 以教材內容出發，較無彈性 各類障礙課程綱要以教師本位的方式撰寫
九年一貫課程缺乏各類障礙學生所需的復健或補 救教學 九年一貫綱要有分三至四個階段設立指標 除啟聰類外，期它類課程綱要均無列出彈性或空 白教學時間

20 IEP與課程之相關 課程產品 = IEP年度目標與學期目標。 IEP決定後，依個別狀況與普通課程需求差異進 行課程規劃。

21 IEP課程規劃原則 首要考量採用普通教育課程 設計特殊需求的功能性課程 採用調整溝通與表現方式的課程

22 九年一貫能力指標與IEP 提供學生更大的適性學習空間 7+1學習領域 「外加」「特殊需求領域」
職業教育、學習策略、自我管理、社會技巧、情緒管 理、定向行動、點字、溝通訓練、機能訓練、輔具應 用、領導才能、創造力、情意課程。

23 課程調整

24 調整的名詞 Adjust：配合 Adapt：微調 Accommodate：調整 Modify：改變 Alternate：替代
Universal Design：全方位設計

25 Adjust：配合 接受與一般普通學生完全一樣的課程與評量條件

26 Adapt：微調 與一般學生接受相同的課程與評量，分數降低 與一般學生接受相同的課程與評量，採最低(功能 性)標準

27 Alternate：替代 不同的課程內容與評量工具 配合身心障礙者的優勢，另外設計的課程與評量

28 Modify：改變 改變課程與評量的內容或評量的工具 評量的信效度已改變

29 Accommodate：調整 將一般學生接受的課程與評量，給予適當的調整 呈現 反應 場所 時間 重複指導語、大聲朗讀、大字體等
從書中找出答案、使用參考書或工具等 場所 個別學習桌、特殊燈光、個別房間 時間 延長時間、分段考試

30 從九年一貫課程談起 特殊教育之運用

31 九年一貫於特殊教育之應用─適用對象 盧台華(2003)
九年一貫於特殊教育之應用─適用對象 盧台華(2003) 一、認知功能無缺損學生 包括僅具有感官或肢體障礙之學生(智力未受損)。 安置普通學校並接受資源班之直接或間接服務。 課程與普通班學生相同為原則，惟需依個別需求 ，提供其學習困難領域之課程調整與補救教學、 學習優義領域之充實教學，以及學習輔具、環境 調整與支援服務等協助，並依IEP彈性開設特殊需 求領域課程。

32 九年一貫於特殊教育之應用─適用對象 盧台華(2003)
九年一貫於特殊教育之應用─適用對象 盧台華(2003) 二、認知功能輕度缺損學生 包括認知功能輕度缺損之智能障礙、學習障礙學 生、情緒障礙學生及中高功能之自閉症學生。 安置普通學校並接受資源班之直接或間接服務， 或在各特殊教育學校內就讀。 課程應與普通班學生相同為原則，惟需依個別需 求，提供其學習困難領域之抽離或外加式之補救 教學，以及學習輔具、環境與評量調整、及支援 服務等協助，並依IEP將彈性學習節數作為特殊 需求領域課程之節數。

33 九年一貫於特殊教育之應用─適用對象 盧台華(2003)
九年一貫於特殊教育之應用─適用對象 盧台華(2003) 三、認知功能嚴重缺損學生 包括低功能自閉症、中重度智能障礙或中重度智能 障礙伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障 礙學生。 可能安置於普通學校特教班或個特殊教育學校中。 課程應參照普通教育課程之規劃，惟需依個別需求 ，提供其所需之學習輔具、環境調整與支援服務等 協助，並依學校特性及IEP，彈性調整八大學習領 域之課程內容，或增減學習領域及節數。

34 盧台華(2003)九年一貫課程調整四向度 學習內容的調整與作法 學習歷程的調整與作法 學習環境的調整與作法 學習評量方式與標準的調整與作法

35 學習內容調整原則 加深：加深能力指標的難度 加廣：增加能力指標的廣度與多元性 簡化：降低能力指標的難度 減量：減少部分能力指標的內容
分解：將能力指標分解成幾個小目標，不同階段 或同一階段分開學習 替代：需以其他方式達成指標

36 學習歷程調整原則 善用各種能引發學習潛能之學習策略 採工作分析、多元感官、直接教學、多層次教學 、合作學習、合作教學等教學方法
針對資賦優異學生：解決問題、創造與批判性等 高層次思考與情意培養

37 學習環境調整原則 安全、安心且無障礙 根據個別需求進行教室位置與動線規劃、學習區 及座位等環境調整

38 學習評量調整原則 多元評量：動態評量、檔案評量、實做評量、生 態評量與克成本位評量。
視個別需求提供評量時間、地點與方式的調整， 或進行內容、題項與題數增刪等評量內容的調整 。

39 課程調整之原則與作法

40 課程調整模式 (邱上真,2000) 前置期 計畫期 執行期 評鑑期 課程類別 界定法定課程的義涵 課程元素
依據學生學習特質決定課程調整的需求 學習內容 教學策略 計畫期 辨識需要調整的特定課程元素 教學情境 學生學習表現與行為 執行課程調整計畫 執行期 偵測學生學習表現與行為改變 評鑑期 評鑑課程調整成效

41 前置期 課程元素 教學內容 教學策略 教學情境 學生學習表現與行為 界定法定課程的義涵 課程類別 正式或理想課程 潛在課程 空白課程 混合型

42 計畫期 決定「課程調整的需求」 辨識「需要調整的特定元素」 高 低 學生需求與現行課程相似程度 低 高 課程所需調整的程度 課程調整向度
學習內容 教學策略 教學情境 學生學習表現與學生行為 低 高 課程所需調整的程度

43 決定課程調整之需求 問題分析法 (question and analysis) 問題選擇法 (question and choice)
目標評鑑法 (objective evaluation)

44 問題分析法 (Wrestling & Fox, 1995)
學生現在幾歲？他還要在學校待多久？ 目前為止，學生在學業技能之學習有多少成功的經驗？ 需要哪些學業技能，才能在相關的環境和休閒活動達到 功能性？ 和其他技能比較之下，相對而言，學業技能有何價值或 重要性？有其他的技能可以減少依賴或增加獨立性嗎？ 對學業技能的教學，學生和家長抱有何種希望？

45 問題選擇法 關於課程是否需要做調整或改變？ 保持課程原貌，不改變； 當學生參加同儕一樣的活動時，提供生理的協助；
當學生 參加同儕一樣得活動時，提供適合的教材； 提供多層次式課程； 提供重疊式課程； 提供替代性課程。

46 目標評鑑法(Bigge, 1987) 步驟一 找出個別學生需要調整複雜度的普通教育課程領域之教學目標 步驟二 列出目標所需能力檢核表 步驟三
利用檢核表評量學生能力現況 步驟四 利用檢核表結果，決定是否要保留、調整或改變教學目標和相關內容 步驟五 以普通教育課程為參考，擬定適合個別學生的教學目標 步驟六 設計課程，協助學生達成或邁向教學目標

47 步驟二範例 能力檢核表，見附件一

48 步驟三範例 能力檢核表評鑑學生能力之結果，見附件一

49 步驟四範例 假如……然後檢核表，見附件一

50 步驟五範例 能力檢核表，見附件一 選擇E1 保留原來的課程目標和內容，但減少複雜度 選擇E2 以不同但相關的目標和內容來替代 選擇E3
併入其他選擇的目標，學生參與其他課程

51 其他決定課程調整需求策略 附件二 附件三

52 課程調整模式選擇

53 課程調整的選擇模式 Bigge, Stump, Spagna, Silberman, 1999 一般課程無需調整 一般課程、部分調整
選擇一 一般課程無需調整 選擇二 一般課程、部分調整 選擇三 一般課程與特殊課程整合─生活技能課程 選擇四 特殊課程─溝通與行動課程

54 選擇一 一般課程無需調整 (彈性課程) 空白課程 潛在課程 選修課程 綜合活動 正式課程 (基本學科技能) 統整與合科

55 選擇二 一般課程部分調整 調整途徑 潛在課程 空白課程 (彈性課程) 選修課程 綜合活動 正式課程(基本學科技能) 統整與合科 一般課程調整
思考與問題解決技能訓練 學習策略與讀書技巧訓練 分析與調整學習內容 調整精熟水準 辨識基本學力

56 選擇三 一般課程與特殊課程整合 生活技能課程 功能性學科 讀 聽 寫
日常與社區生活技能 職業教育 居家生活 社區生活 休閒生活 健康與情緒 個人責任 人際關係與社會技巧 自我倡議 轉銜課程 職業性向 職業興趣 工作技能 工作人格

57 選擇四 特殊課程 溝通與行動課程 動作與行動協助 語言與溝通練習 使用科技輔助 使用擴大溝通系統 生活自理訓練

58 邱上真的七種課程調整方式(2000) 添加式課程 輔助性課程 選擇一 矯正式課程 補救式課程 適性課程 補償式課程 選擇二 溝通與行動課程
選擇三 選擇四

59 一、添加式課程 一般課程無需調整 增加課程內容的困難度或擴展其廣泛度 適合資賦優異(含特殊才能)

60 二、輔助性課程 一般課程無需調整 給予支持系統 三大策略 動機策略課程 學習策略課程 後設認知策略課程

61 動機策略課程 提供選擇機會 以身作則、熱愛學習 分享學習的理由與價值 變化學習活動 學習教材與日常生活結合、意義化、趣味化
讓孩子對成功有所期待

62 學習策略課程 注意力策略 記憶策略 閱讀理解策略 注意力訓練： 減少不必要的刺激和提供結構化得學習環境 運用行為改變技術
應用認知行為改變技術 使用藥物治療

63 學習策略課程 注意力策略 記憶策略 閱讀理解策略 記憶策略訓練： 反覆處理策略 精進化策略 視覺精進 語意精進 組織化策略 類聚法 大鋼法
建構法 注意力策略 記憶策略 閱讀理解策略

64 學習策略課程 注意力策略 記憶策略 閱讀理解策略 有效方案原則： 一次不要教太多策略 要教如何自我偵測 要教在何時何地使用何種策略
要維持學生的動機 要與學科知識結合 不要忽視非策略知識根基 直接教學 要長期訓練 注意力策略 記憶策略 閱讀理解策略

65 後設認知策略課程 主動的語意識的控制知識 包含記憶、理解、知識、目標、策略以及一般性 認知資源 兩大類：
自知之明 認識自己的認知歷程與認知資源 自我經營 使用與調適自己的認知歷程 自我 作業 策略 計畫 偵測 評鑑

66 三、矯正性課程 適合落後程度較少的學生 配合其他支援系統 細部化的教學與充分的練習

67 四、補救式課程 主要重點在加強基本學科 適合於已落後一大段的學生 以基礎學科的學習為主 教材難度配合學生的能力與學習表現 課程目標
減少教材分量 降低難度或改寫內容

68 五、適性適課程 依學生性向、興趣及生涯規畫，於國二、國三時 輔導其進入技藝教育班。

69 六、補償式課程 中重度~極重度障礙學生 功能性課程 學了就能用，有用才要學 閱讀：閱讀報章雜誌、說明書、標制符號
數學：買東西、比較價錢、使用計算機 科學：照醫生囑咐服藥、辨識天氣穿衣、開水開了 社會：投票、認識節慶習俗、使用社區服務系統 健康：衛生習慣、均衡飲食、看病、簡易護理、急救

70 七、替代式(溝通與行動)課程 提供動作以及行動上的協助 語言與溝通訓練 科技輔助的使用 擴大溝通系統使用 生活自理訓練

71 Ebeling, Deschemes, & Sprague(1994) 課程調整方式(見附件五)
Input：輸入方式(呈現方式) Output：輸出方式(反應方式) Time：時間 Difficulty：困難度 Level of support：支援程度 Size：數量 Degree of participation：參與度 Alternate goals：替代目標 Substitute curriculum： 替代課程

72 動手試試看