第二节 行动研究 一、一个行动研究案例 二、行动研究含义与特征 三、行动研究运作模式 四、行动研究的一般程序.

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1 第二节 行动研究 一、一个行动研究案例 二、行动研究含义与特征 三、行动研究运作模式 四、行动研究的一般程序

2 一、一个行动研究案例 案例具体的内容见讲义，案例的结构如下： （一）发现问题：学生S在对待家长和教师的态度上有很大反差。
（二）制定行动计划：在收集资料以及与同伴交流中形成行动研究计划。 （三）实施计划：T老师依照计划分别实施转变S的行动并通过随时观察S的变化确定行动策略。 （四）教育效果：T老师从S家长的反映中和从S的课堂表现中看到了S的积极变化。

3 二、 行动研究概述 （一）行动研究（Action Research）的来源 1.行动研究一词有两个来源：
（1）1933－1945年间，柯立尔（Coller）曾与同事共同研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系问题。他认为，研究的结果必须能为实践者付诸实用，并利用自己的经验进行检验，因而他鼓励实践者参与研究。他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称为“行动研究”。

4 （2）20世纪40年代，美国社会心理学家勒温（Lewin）曾与他的学生一道，试图深入地研究人际关系以提高人际关系的质量。他的很多研究是与犹太人或黑人合作进行的。这些实践者以研究者的姿态，在研究中积极地反思和改变自己的境遇。1946年，勒温把这种结合了实际工作者的智慧和能力的研究称之为“行动研究”，并指出了行动研究的几个特征：参与、民主、对于社会知识及社会变化的同时贡献。

5 2.行动研究在教育领域的应用 经前哥伦比亚大学师范学院院长考瑞（Corry）等人的倡导，行动研究于20世纪50年代进入了美国教育科研领域，其运用范围日益扩大。他在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一个系统地将行动研究定义到教育中来。自此，行动研究很快影响到教育实践。 70年度，由于艾略特（Elliott）等人的努力，行动研究再次兴盛起来。 英国建立了地方行动研究网络，以剑桥教育研究所为基地的课堂行动研究网最为出名。 美国教育协会分会“辅导与课程编制协会”宣布会员了解行动研究 法国“现代学校合作组织”提倡教师、家长参与教育研究。

6 （二）行动研究的界定 1.不同学者的定义 英国艾略特：“行动研究旨在提供社会具体情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”
国际教育百科全书：“由社会情景（教育情景）的参与者，为加深对实践活动及其依赖的情景的理解，所进行的反思研究。” 英国的朗特里：“行动研究是对某种情景所进行的批评性研究，其目的不只是在于增加科学知识的储量（也许有应用于未来情景的意图），也要导致所研究情景的实际提高。”

7 澳大利亚卡尔和凯米斯：“行动研究是由实践工作者在社会情景下开展的自我反思的探究，目的是提高他们自己的实践、他们对这些实践的理解、这些实践得以展开的背景的合理和公正。”
美国麦克南：“行动研究是在一个设定的困难区域内的反思过程，在这个区域内，人们试图提高实践或个人理解，实践工作者执行探究。首先明确地界定困难；其次，确定行动计划，包括通过将行动运用在困难中而检验假设，接着进行评价以监控和确立所采取的行动的有效性。最后，实践工作者反思、解释、改进自身行动、同时与行动研究者群体交流这些结果。行动研究是实践工作者开展的系统的自我反思的科学探究，其目的在于改进实践。”

8 2.观点归纳 （1）行动研究即行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。持这类观点的人，强调用测量、统计等科学的方法来验证假设。代表人物柯立尔。 （2）行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。这类观点的人不仅关心统计数据，还重视教师和学生的日记、磁带、照片等所有对以后的会议和评价有帮助的材料。代表人物斯腾豪斯。

9 （3）行动研究即行动者对自己的实践进行批评性思考，以“理论的批判”、“意识的启蒙”等引起和改进行动。代表人物凯米斯。
（4）定义一强调行动研究的“科学性”，定义二关注行动研究对教育实践的“改进”功能，定义三突出了行动研究的“批判性”。这三种定义实际上反映了行动研究的三种不同类型。

10 3.行动研究分类 （1）技术性行动研究，也被称为科学性行动研究或技术－科学性行动研究。这类研究特别强调用“科学工具”来观察行动过程，它与19世纪末20世纪初兴起的“教育科学化运动”及一些心理学家强调心理测量有很大关系。受到很多人批判，只是形式上的而非实际的行动研究，它只关心“科学工具”、“统计方法”，不尊重行动者的主动性和创造性，专家与行动者之间是“I-it”关系。 （2）实践性行动研究。这是英、美最为普遍的研究模式。此类研究中，专家和实践工作者之间是合作伙伴关系，作为“咨询者”帮助他们形成假设，计划行动，评价行动过程及结果，研究的动力来自行动者自己，以自己的智慧来选择课题，指导行动。缺陷在于它只是在原有的实践中采取谨慎的行动，且不接受不同观点的挑战，批评和怀疑被看作是研究小组中不和谐的现象。

11 （3）独立性行动研究。实际工作者通过批判性的思
考及采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理 论和教育政策限制的一种研究方式。正因为它有着“批判”的特征，有人把它称之为“批判性行动研究。”在某些独立性的行动研究中，专家甚至没有出现的必要，完全由实际工作者自己或在教师团体的帮助下进行。

12 （三）行动研究的特性 1.改进行动质量 改进（improvement）是行动研究的主要功能，它既能解决教育实践中产生的问题，也能提高教师的教育教学质量和研究水平。 2.行动与研究结合 行动研究强调研究过程与行动过程的结合，注重研究者与行动者之间的合作。 中小学教师从研究专家那里获得必要的研究技能，研究专家也从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，通过合作使自己的理论研究成果应用于教育改革实践。 3.行动者参与研究 行动研究要求行动者参与研究，对自己从事的实际工作进行反思

13 三、 行动研究的运作模式 行动研究的提出，在很大程度上消弭了教育理论与实践之间的紧张关系，一方面改变了教育研究者对教育实践者的不屑心态，另 一方面为教育实践者参与教育研究提供了舞台。 自20世纪80年代以来，西方教育学者围绕着如何落实行动研究的问题，提出了不同的行动研究过程模式，试图为教育实践者（尤其是教师）提供直观的操作程序。

14 （一）勒温的模式 作为行动研究的开拓者，勒温早在20世纪40年代就提出过实施行动研究的程序问题。 计划 执行（行动） 勘察（收集实据） 评价、修正等

15 （二）考瑞的模式 1.明确问题。澄清教师在实践过程中遇到的问题是什么，用尽量清晰的语言对这些问题进行界定。 2.确立解决问题的行动之目的与过程。问题澄清后，教师可以根据自己的或其他教师的经验，根据一定的教育理论，凭借自己对问题的理解，设计出解决问题的行动步骤，明确这些行动所要达到的目标。 3.按设计好的步骤行动，并对行动做记录，收集证据以确认目标实现到什么程度。 4.对有关材料进行整理，概括出关于行动与目标之间关系的一些一般性原则。 5.在实践情景中进一步检验这些原则。

16 （三）凯米斯（Kemmis）的模式 凯米斯进一步扩展了勒温的行动研究程序，认为行动研究的核心在于：由计划、行动、观察和反思等环节构成的、螺旋式推进的循环过程。他提出了一个比较直观的模型。 1.“计划”是行动研究的第一个环节。包括三个方面的内容和要求： 计划始于解决问题的需要和设想。 计划包括“总体计划”和每一个具体行动步骤的计划方案。 计划要不断调整。 2.“行动”是第二个环节，即实施计划。

17 3.“考察”是第三个环节。 本人对自己的观察 别人对自己的观察 4.“反思”是第四个环节。它是一个螺旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。包括： 整理和描述，即对观察到的、感受到的与制订计划、实施计划有关的各种现象加以归纳整理。 评价解释，对行动的过程和结果作出判断评价，对有关现象和原因作出分析解释。 下一步行动计划的修正设想。

18 计划 修改计划 行动 考察 反思

19 （四）艾略特(Elliott)的模式 1.诊断或发现问题。 2.初步研究分析 讨论问题：研究者、教师、家长或各有关人员 文献研究 3.拟订整体计划 4.制订具体计划 5.行动 6.评价行动研究 对所研究的问题做结论，分析行动研究是否完成目标； 对整个行动研究的计划、策略、步骤等进行分析、反思和批判，为下一个（循环）计划做准备。

20 循环1 循环2 循环3 确定初始设想 考察 （查找事实及分析） 总体计划 行动步骤1 实施行动 行动步骤2 步骤1 行动步骤3
循环 循环 循环3 确定初始设想 考察 （查找事实及分析） 行动步骤3 行动步骤2 行动步骤1 总体计划 实施行动 步骤1 监测实施情况及效果 考察（解释实施 失败的原因及影响） 修正总体设想 步骤2

21 （五）埃巴特（Ebbutt）的模式 埃巴特提出了一个更为精致的行动研究操作模型。在 这个模型中，（行动）研究者不仅可以依据实际情况 修改总计划，而且可以更改研究的课题本身。

22 修正总体计划 或 基本设想 修正后的新设想 勘察 勘察 总体计划 修正后的总体计划 总体计划 第二步行动 第一步行动 第一步行动 监督观察
修正变更 基本思想 修正总体计划 或 基本设想 修正后的新设想 勘察 勘察 总体计划 修正后的总体计划 总体计划 第二步行动 第一步行动 第一步行动 监督观察 监督观察 第二步行动

23 （六）不同模式的评价 1.大同小异。 2.行动研究实施的几个步骤，与美国著名教育学家杜威提出的思维五阶段：“营造问题情景、提出问题、提出假设、进行推理、行动检验”十分的相似。不过，行动研究较之杜威的反省思维更强调证据、行动假设和合作研究。 3.行动研究并不是一种具体的研究方法，它本身就是一个解决问题的过程。

24 4、行动研究方法的两个显著特征： （1）行动研究的问题来自于实际的工作情景，且研究计划根据实际情景的变化随时调整； （2）行动研究是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也突出了教师作为研究者的角色。教师既要将行动研究作为一总研究方式，但同样重要的是，还要把它作为自己的生活方式。

25 四 行动研究的一般程序 确定问题 制定计划 实施行动 评价反思 成果表达

26 （一）确定问题 对于从事教育实践的教育者来说，在日常的工作中常会遇到各种各样的问题。到底怎样的问题是可以进行研究的？可以进行行动研究的？这需要教师首先确定下来。而确定行动研究问题的过程已经使教师迈出了行动研究的第一步。 确定研究问题就是要教师澄清在实践过程遇到的问题是什么，用尽量清晰的语言对这些问题进行界定。

27 教师在实践中遇到的问题多是与教师的教育期待有反差的一些现象。如上面案例中提到的T老师在一开始想做教育研究时就有种茫然不知所措的感觉。每天由很多的事情做，在教育教学上、在处理学生中的问题上好像什么都值得研究，可就是想不好从哪儿研究。为此，她找到与她一起开展合作研究的伙伴询问做什么研究。一位来自大学的专业人员建议她从自己身边的教育进行观察和发现，找到令自己真的困惑、真的关注并渴望尝试做点儿研究的问题。

28 为此，T老师就从学生走进校门开始进行了教育的观察。正是在她的细心观察中，她意外的发现班上的学生S正对送她的父亲大发脾气，样子很凶，与自己平时在班上看到她的胆小怕事的样子截然不同。因为在T老师的印象中，S好像很怕老师，从不正面与教师接触，也不喜欢与同学接触，上课发言也很胆怯，很少有开心的说笑。为什么S对她的父亲会这样放肆甚至无礼呢？为此她很有心的进行了几次的观察，都看到了类似的情境。T老师感觉到S学生身上存在的校内外言行态度存在反差的现象一定是有原因的。然而原因如何发现？问题可否解决？作为每天与学生接触的老师，对此是值得研究和关注的。为此T老师在与合作者、同事间进行了交流后，她最终将研究的问题聚焦在S学生身上。 可见，行动研究必须有明确的研究问题，这个问题应来自研究者的教育行动中，与其日常的教育行动密切关联。

29 1.确定研究问题的思考策略 （1）思考作为一名教师，你自身已有的实际经验，如： 是否有些问题已经在你的头脑中存留了很久，但一直没有合适的机会加以研究？ 是否有一些问题使你觉得困惑不解，并且已成为你的思考焦点？ 你觉得哪些方面工作效率较低？ 你觉得什么情景使你的工作遇到困难？ 思考6－8分钟，并且把你的第一个想法用简短的文字记录下来。

30 （2）记录下你的初步想法后，用以下未完成的句子来刺激自己对问题有更进一步的想法，如：
---我想要去增进… ---有一些同学（同事或家长）对…不感兴趣，我能做些什么来改变这种状况吗？ ---我对…感到困惑 ---是引起波动的来源，对此我能做些什么来改变这种状况吗？ ---倘若我…，我会不堪重负。 ---我有一个想法想在我的班上试试。 ---…的经验（在读书时发现的或是同事说的）要如何应有到…

31 （3）如果你使用下列问题去指认最重要的特征，可以充实你对研究问题的分析，比如：
在这种情景中发生了什么？如学生S对家长和教师的态度差异 谁做了什么？ 为了更好地认识这一问题情景，哪一个背景因素是至关重要的？ （4）试着对这些头脑风暴的成果进行概括分析，尽可能地将研究的兴趣集中在一个特定问题上。

32 2.澄清研究问题的方法 （1）谨记行动研究所强调的“发展”与“改进”观点。依照下列问题分析一下你面临的困境： 对于未来的发展，你现在关注的焦点问题是什么？如关注新课程中培养学生的兴趣问题，实现知情意发展 你要尝试做些什么？ 你要努力去改变什么？ （2）可以用下列标准来分析迄今为止所提出的各个不同问题，并写出简短的摘要，记录下当选择一个问题作为研究对象时，会出现的每一项优缺点： 可行性：时间、精力、难度、条件 相容性 成本考虑：货币化和非货币化的成本 价值考虑：对学生、自身专业成长和学校的价值

33 （3）根据以上标准选择出合适的问题。 （4）将确定的问题鲜明生动地记录在研究日志上，并且着重从两个方面加以叙述: 一是对问题做简短的描述：这个问题是如何出现的？谁做了什么？在这个问题中，哪个因素发挥着非常重要的作用？ 二是指出解决问题的未来走向：我可能要尝试什么？我可能要改变什么？

34 （二）制定计划 在确定具体的问题领域之后，教师需要在收集相关资料的基础上，审慎地制订这个行动研究的计划。
计划是一幅研究的“蓝图”，它不仅为教师提供了比较详尽的研究步骤，有力地确保整个行动研究过程的有序开展，而且为行动研究过程和结果的评价提供了参考的框架。同时，制订计划的过程也是在进一步分析和论证问题解决的可行性。

35 1.研究计划的基本内容 一份较为完整的行动研究计划大体包括如下方面的内容： （1 ）课题名称 好的课题名称不仅能准确地反映研究的范围、对象、内容、方法，而且能显示出研究变量之间的关系。如，“R小学学生学习负担的调查”、“学生的学习负担与学习成绩的关系研究”。 （2）研究目的与意义 理论意义、实践意义 （3）研究问题与假设 明确这些研究所要解决的核心问题，而这一问题必须进一步明细化，形成更为具体的子问题，以便有针对性地寻找解决问题的具体行动方案和假设。如学习负担分解为家庭负担、学校负担、个人负担，学习成绩分解为数学成绩、语文成绩、英语成绩等。

36 （4）研究对象与变量 行动研究的对象有时是单个的学生或教师，有时则是全班、全年级甚至全校学生或教师。这需要从问题所指向的“当事人”来确定。 如R小学、S班、T学生学习负担 因变量：学生某科成绩 自变量：学校布置的作业量、家长布置的作业量、个人布置的作业量 （5）研究方法 观察法、问卷法、实验法、访谈法、统计分析 （6）研究进度 时间 工作项目 （7）研究人员及其分工 （8）成果形式 预期成果及其表现形式，如研究论文、研究报告 实践效果 （9）经费预算

37 2.计划的基本要求 任何行动必须是自己能够实现的； 计划必须与学校政策相协调； 如制订如何加重学生负担的计划 教学上的研究不应干预学校的正常活动； 发问卷、考试，取消正式上课 所采取的研究必须在一段合理时间内能测量结果； 计划应具有清晰的层次或梯度； 计划应具有灵活性与开放性； 计划应体现参与者的需要。

38 （三）实施行动 实施行动阶段既包括对已有计划的执行，也包括对行动的观察与调节。
行动研究就是为了通过行动解决教育实践中的问题，因此将研究行动付诸实践，在具体的情境中，研究者常常是一边行动、一边观察、一边调整，将教育行动指向问题的解决。

39 在T老师对S学生的教育案例中，T老师依照制定的4个具体行动计划，分别加以实施。而每一个行动的采纳都是经过一个时间段，都是伴随着对S的变化的细致观察。S的每一个细微的变化都被T看在眼里，成为研究过程的具体表现，也是研究成果的真实记录。整个过程，也持序了近一个学期的时间。 T老师的第一个行动是通过重新调换学生的座位让S减少对同学的戒备心理，能与同学正常交往。她为S安排了一位热心、爱动、爱说话的同桌男生，通过这位男学生的一些诸如主动打招呼、经常好奇地借用文具、问学业问题等自发的、习惯的“主动交往行动”让S与同学有机会平和、放松的接触，并从中观察S的变化。当看到了S 同学有了和同学的主动交流、说话的行为时，T老师看到了S在与同学交流中的一丝变化，也看到了继续开展研究的信心。在多次耐心观察S有了主动与同学交往的一些行为后，T老师才开始着手进行研究的第二个行动。

40 T老师将第二个行动定位在缩短S与自己的心理距离。她利用课间活动时间经常有意无意的接近S。整个行动过程中，T老师感受到了S在态度、言行上的转变：有意躲避——不再躲避——开始对话——一起游戏。这个过程，T老师都注意进行观察记录，从而为进一步的研究行动奠定基础。 T老师着手寻找第三个行动的具体时机与场合。她决定结合英语学习涉及到爸爸、妈妈的词汇表达的机会，在常规的英语学习中精心设计了对S的教育活动环节。一节看似平常的英语课，成为T教师的第三个行动，也成为教师发现学生变化的重要线索。课堂上S的非同寻常的参与赢得了同学的掌声，T老师也从S的话语和表情中看到了S内心的喜悦，看到了S正在建立起对老师、对同学的信任。这样，下一个教育行动的时机正在出现。

41 T老师在深入研究S学生的内心感受后，在与同伴们共同研究怎样的行动更适合S 这样的孩子后，最终选择了以自己与S的特殊的个别谈话进行第四个行动。这是精心设计的谈话触动了S，因为T老师能够感受到S的情绪变化，从开始的怔怔，到放声大哭，再到低声抽泣，最后以轻声的话语表示了对曾经令她伤心的A老师的原谅。或许孩子的内心真的也正在走过这样的历程，释放出多年压抑她的感情。T老师感到一种如释重负般的轻松，并寄予着新的等待。 T老师的行动过程就是一个实施研究计划的案例，从中我们可以看到行动研究在实施计划中的独特性。

42 （四）评价反思 没有行动，就没有行动研究。有了行动，就要对行动进行不断的追问和评价。可以通过对行动发生过程的记录、发现、调整等过程的回顾、总结来实施对研究的监控和梳理。

43 1.反思内容 整个过程主要围绕两个方面来进行： 一是对所研究的问题作结论，即分析行动研究是否完成目标； 二是对整个行动研究的计划、策略、步骤等进行分析、反思和批判，为下一个(循环)计划做准备。 前者是有关行动研究目标成效的检讨；后者是有关行动研究本身作评价，如弄清楚研究过程中所遇到的问题和限制。 两方面各有不同的目标和标准，两者之间互相影响，互为因果，不可分割。

44 2.反思的基本要求 （1）以研究问题为基点 行动研究是始于问题解决的，因此，在反思的环节上，教师需要针对原初的问题具体地展开反思。通常的提问方式是：我是否解决了原初的问题？或在多大程度上解决了原初的问题？还有哪些问题需要在下一步的计划中得到解决？ （2）以研究计划为参照 结合研究计划来反思行动或实践，具有两个方面的作用：一是有助于考察原有研究计划的合理性；二是有助于完善下一步的研究计划。

45 （3）以教师行动为对象 在行动研究中，反思都是行动者的反思，是教师对自身行动或者实践的反观。这种反观有时是描述性的，如对行动或实践所处的教育情景的记述；有时是批判性的，如多角度对自身行动或实践合理性的综合剖析。 （4）以改进实践为归宿 行动研究从教育实践中的问题开始，最终走向教师实践的改进。即在研究的过程中，教师个人的教育教学素养是否得到了提升？是否增进了教育教学实践的合理性？

46 （五）成果表达 行动研究成果的表述，就是在行动研究的过程中或行动研究告一段落后，对行动研究的过程进行记录、描写、阐释和反思。
行动研究成果的写作，既是教师参加行动研究过程中和过程后的自我总结，也是让他人了解自己研究的方式；既是一次行动研究的过程的小结，也是新的一次行动研究的开端。 根据写作方式、写作规范等方面的不同，写作可分为不同的形式。而各种形式的写作，都是表述研究成果的有力工具。

47 1.研究日志 研究日志也称为“教学日志”、“工作日志”或“教师日志”，是一种教师对生活事件定期的记录，它有意识地生动地表达了教师自己。它不是仅仅罗列生活事件清单，而是通过聚焦这些事件，让我们更多地了解自己的假定。研究日志通常需要每天或几天记录一次，但至少也要每周记录一次。 作为行动研究成果的研究日志，记录的是教师在行动研究过程中，所观察到的、所感受到的、所解释的和所反思的内容。研究日志的主体部分应该是教师对观察的记录和白描，其初稿主要是教师所见所闻所感所思的自由写作。

48 研究日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录。这三种记录形式并不是在同一层面上的划分，备忘录很多时候可等同于一篇日志，而描述性记录和解释性记录通常只能作为一篇日志的部分。而且，备忘录中也可以体现描述性记录和解释性记录的成分。但是，它们在记录上的侧重点，在文本的表现形式方面还是有一定差异的。 研究日志具有隐私性，其中有些内容不宜直接公开。当要将研究日志出版时，对于其中涉及的隐私部分，必须征得研究对象的同意，或者作一些必要的技术处理。如女生小A、L和S等。

49 2.教育叙事 (1)什么是教育叙事研究 作为行动研究成果表达形式的教育叙事，既指教师在行动研究过程中用叙事的方法所作的某些简短的记录，也指教师在行动研究中采用叙事方法写作的成形的研究成果。 教师叙事研究的主要目的，是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行动，不断提高教育教学质量。

50 以“叙事”（讲故事）为特征的行动研究报告，既不同于一般的教育“实验”研究报告，也不同于一般的经验总结。它是叙述某个人或某件事的故事，这个故事必须具备一些基本特征，比如叙述的故事必须是教师自己亲身经历的，即教师“参与”其中并引起了某种“改进”。教育叙事研究实质上是“质的研究”的一个分支，是质的研究方法在行动研究中的具体应用。 （2）教育叙事研究案例：好花犹需细栽培

51 （3）教育叙事研究的特点 基本特点：研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。具体而言，教育叙事研究具有如下特点： ①教育叙事研究所叙述的内容是已经过去或正在发生的教育事件，而不是对未来的展望。它所讲述的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主管想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。

52 ②教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事讨论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水帐，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
③教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。

53 3.教育案例 教育案例是含有教育问题和疑难情景在内的真实发生的典型性事件。 教育案例所记录的故事需要包含教师在行动过程中的思考，解决疑难问题所采用的方法，以及疑难问题被解决的程度。 教育案例的基本格式： 标题 引言 背景 问题 解决问题的过程与方法 反思与讨论

54 4.教学课例 教学课例是指在对一堂课进行实录的基础上，并对这节课进行反思与评析。 课堂实录是全息地记录师生的对话，并把相关的教学活动用文字表达出来。 对课堂实录的评析并不一定是上课教师本人的分析与反思，也可以是由听课者进行的分析与评论。 这样的写作方式也可以算是行动研究的成果，因为行动研究的一种形式是由教师与理论工作者合作进行的研究，其研究目的当然也是以改进行动为目的。

55 一块面包－“言语交际表达训练”课堂实录 于永正 执教 杨晶整理 张庆评析 年级：徐州市鼓楼小学五年级一班 时间：两课时 师：今天早上，我发现我们四年级的小朋友把一块吃剩下的面包扔进了垃圾箱。（出示一块只咬了两口的面包）你们说，这事应该如何处理？如果被你碰到了，你打算怎么办？－说自己的心里话。[评：于老师从学生的日常生活中找到说写训练的题材，使学生感到这种训练既亲切又实用。由此可见：训练题材何处找？处处留心皆材料。] 生:我准备把面包拾起来，交给校长。 … 【总评】……

56 5.教学反思 严格地说，教学反思是研究日志的一种记录反思，是渗透在研究日志中的某些反思性表述。但是，必须明确的是，教学反思不同于一般性的记录与白描，它是在某些记录基础上的批评性思考。因而，教学反思是一种特殊的研究日志。 教学反思不仅仅是对教学过程的简单回顾，更是曾经发生过的一段教学历程的批评性思考，经过批评性的思考，肯定其中可取的做法并分析其原因，找到其中存在的问题并对其成因加以分析。教学反思是一种批判性的思维活动，而把这些思维活动记录下来，则可视为一种写作文体。作为行动研究成果的“反思”，不仅指对事件的反思与记录，也指对教学过程的反思与记录。

57 教学反思既可以对教学中某一点（如一个做法、一个问题、一个事件），进行实事求是的批评性思考，或是对一节课的整体状况进行反思。
教学反思的对象 教学目标 教学内容 教学方法 教学程序 学生参与