國立彰化師範大學 師資培育中心 施信華 助理教授

Presentation on theme: "國立彰化師範大學 師資培育中心 施信華 助理教授"— Presentation transcript:

1 國立彰化師範大學 師資培育中心 施信華 助理教授
教育行政領導理論 國立彰化師範大學 師資培育中心 施信華 助理教授

2 大綱 教育行政領導意涵 教育行政領導理論 教育行政領導的層面與類型 教育行政領導原則 教育領導”箴言”!

3 何謂「領導」？ 「領導」一詞就字面而言，係指「引導」或 「明示工作方向」的意思，亦即引導團體成 員向目標的方向邁進，期能達成共同的目標。

4 Leadership L = F ( l, f, s ) 領導 ( L ) 領導者 ( l ) 被領導者 ( f ) 情境 ( s )
三變數之函數(F, Function)，符號表現如下： L = F ( l, f, s )

5 領導的權力 (power) French & Raven (1958)五種型態： 1.合法權力 (legitimate power)
作用者擁有合法權力，可要求接受者認物或遵守規範， 亦即所謂的「職權」。 2.獎賞權力 (reward power) 作用者透過給予獎賞的方式來控制接受者。 3.強制權力 (coercive power) 作用者擁有控制實施懲罰的力量。 4.專家權力 (expert power) 作用者本身擁有專門知識、技術或最佳方式，而獲得順 從。 5.參照權力 (referent power) 作用者受到接受者的愛慕或認同，接受者為能被讚賞而 順從。吸引力越大、認同越高，則參照權就越高

6 領導的系統歷程 影 響 基礎 領導者行為 歷程 生 產 力 滿 足 人員異動 曠 職 工 作 績 效 報 酬 改 正 回 饋 處 罰 報 酬
滿　　足 人員異動 曠 職 工 作 績 效 報　　酬 改　　正 回　　饋 處　　罰 報 酬 控　　制 檢　　查 批　　評 稱　　讚 評 價　 引　　導 監　　督 授　　權 支　　援 執 行　 指　　引 命　　令 教　　導 規　　劃 分 配　 合法權力 獎賞權力 強制權力 專家權力 參考權力 權 力 基 礎　 領導者行為 歷程 基礎 影 響

7 學者專家對「領導」下的定義 泰德 （Tead，1935） 領導是影響人們齊赴他們所欲追求之目標的活動。 史托迪爾
（Stogdill，1950） 領導是影響人們努力訂定並達成目標的一種過程。 韓斐爾、庫恩斯 （Hemphill & Coons，1957） 領導是一種引導群體活動以達共同目標的行為。 賀賽、布蘭恰德 （Hersey & Blanchard，1982） 領導是領導者企圖影響他人活動所展現的一種行為型態。

8 學者專家對「領導」下的定義 羅虞村 (民75) 領導是領導者在團體交互反應的歷程中，引導追隨者共同達成某一特定目標的行為。 謝文全
 謝文全 （民76） 領導是在團體情境裏，藉著影響力來引導成員的努力方向，使其同心協力齊赴共同目標的歷程。 黃昆輝 （民77） 教育行政領導乃是教育行政人員指引組織方向目標，發揮其影響力，以綜合成員意志，利用團體智慧，及激發並導引成員心力，從而達成組織目標之行政行為。 吳定 (民85) 領導是指在一種特定的情況下，領導者影響部屬，使其有效達成目標的過程。

9 何謂「教育行政領導」？ 「教育行政領導」是教育行政人員在教 育組織的情境裡，藉著影響力來引導教 育人員的努力方向，使其同心協力齊赴
教育目標所表現的一種行政行為或歷程。 此一定義包含下列五項要點：

10 教育情境至少由兩人（領導者、被領導者）或二人以上所構成。
一、教育行政領導產生於教育組織的情境裡 教育情境至少由兩人（領導者、被領導者）或二人以上所構成。 領導者透過團體的歷程，溝通觀念，以建立共識。 唯有在領導者與被領導者的交互反應中，領導的行為方得以產生。

11 二、教育行政領導的目的乃是引導達成教育目標
任何行為者有動機存在，就是有目的存在。 教育行政領導者領導一個團體或組織， 採行某些領導行為， 其目的在於設法達成教育目標。

12 三、教育行政領導是一種影響力發揮或作用的型式
「領導的作用」在能影響到別人的行為，以便 糾合成員意志，利用集體智慧，激發、導引組 織成員的心力，以達成共同的目標。 影響力：使別人服從的力量

13 四、教育行政領導的功能乃在促使教育 組織目標之達成與成員需求之滿足
四、教育行政領導的功能乃在促使教育 組織目標之達成與成員需求之滿足 領導即是一種倡導行為，因而領導者宜採取主動，以誘導成員表現出所期望的行為，從而達成組織的目標。 領導者亦應注意成員的動機和需求，以促使其積極參與，俾獲得成就感和心理滿足。 教育組織目標之達成與成員需求之滿足兩大功 能，應兼籌並顧，教育組織方能獲得穩健的發展。

14 五、教育行政領導是教育行政人員為達成 教育目標所表現的一種行政行為或歷程
五、教育行政領導是教育行政人員為達成 教育目標所表現的一種行政行為或歷程 教育行政人員為了達成教育的目標，在 領導過程中乃表現出種種行政行為，以 激發成員團結和諧、互助合作，實現教 育的理想與目標。

15 教育行政領導理論 情境論 角色論 道德領導 特質論 行為論 權變論 轉型領導與交易領導

16 特質論 時期：約1910~1945年（二次大戰）間 重心：領導者的特質 主張：並不是每個人都可以當領導者，領導
者必須具備某些異於並普通人的特質 ，才能發揮其影響力領導同仁。 缺點：以偏概全，忽視了不同情境的因素。

17 史托迪爾（Stogdill，1969）： 與領導有關的六大因素
1.能力 智力、機智、語言流暢、原創性、判斷力 2.成就 學識、知識、運動成就 3.責任 可靠性、進取心、毅力、積極性、自信心、超越他人的慾望 4.參與 活動力、社交能力、合作性、適應力、幽默感 5.地位 社經地位、聲望 6.情境 追隨者之心智層次、身份、技能、需求與興趣、所要達成的目標

18 行為論 時期：約1945~1960年間 重心：領導者所表現的領導行為 主張：領導就是組織成員、分層負責、 建立制度、強調溝通、參與、重
視同仁福利、關懷同仁等，帶領 同仁完成組織目標。

19 領導行為描述量表 （Leader Behavior Ddscription Questionnaire）
製定者：Halpin（1957年） 兩大因素：倡導與關懷 倡導：此種領導行為係指領導者能劃清與屬下間的職 責關係，確立明確的組織目標和型態，與建立 工作程序、溝通管道的行為言。 關懷：係指領導者對於員工的感覺能有所意識，並建 立友誼、相互信任、與溫暖氣氛的領導行為而 言。

20 LBDQ研究的四個象限 關 懷 倡 導 問題：並未發現固定最佳之領導方式 沒有一種固定的領導方式可適用於各種不同的情境。 高倡導 低關懷
關 懷 低 高 高 高倡導 低關懷 高關懷 低倡導 倡 導 低 問題：並未發現固定最佳之領導方式 沒有一種固定的領導方式可適用於各種不同的情境。

21 權變論 代表人物：Fiedler（1967年） 主張：認為人類的行為是個人人格（需 求、動機等」與所處情境的交互
產品，故領導必須因人因事因組 織而異。 重點：1.領導者的動機取向 2.情境有利性

22 1.領導者的動機取向 關係取向：以改進與僚屬的關係為第一要務；當其處 於不明朗或陌生的環境中，會先試圖得到
僚屬的支持，然後才論及任務的達成。 工作取向：先強調制度與法紀，以達成目標為第一優 先 ，較有訴諸權威的趨向。此類人並非不 注重人際關係，但強調對於部屬的體貼與 關照絕不能影響到工作效率。

23 2.情境有利性 與成員間的關係：若領導者被團體成員信任與愛，領 導者就較易對其指揮與影響，反之則會難
以發揮。Fiedler認為這是最重要、最足以 影響情境有利性的因素。 工作結構：若工作目標確定，有一定行政的流程，則 工作結構度就高。此情形下，領導者只要 具備專門知識，按程序去完成工作即可。 職權大小：如果領導者對下屬的聘雇、加薪、獎懲、 去職有絕對之影響力，則其職權就大。

24 權變論教育領導走向 校長權威使用區 連續領導型態圖 教師自由允許區 作決策後宣佈 推銷決策 提出決策徵詢意見 界定問題及範圍但由教師決定
獨裁   民主 生產中心領導   人員中心領導 校長中心領導  教師中心領導 教師自由允許區 作決策後宣佈 推銷決策 提出決策徵詢意見 界定問題及範圍但由教師決定 允許一定範圍内自作決策 可改變的暫時性決定 提出問題徵詢意見

25 情境論 時期：約1960~1990年 研究代表： Fielder ~ 權變理論 House ~ 途徑—目標理論 Reddin ~ 三層面理論
Vroom、Yettom ~ 規範性權變理論 Hersey、Blanchard ~ 情境領導理論

26 情境論 基本觀點： 領導效能的高低需視領導者行為 與情境的配合程度而定，配合程 度愈高，則領導效能愈高。

27 角色論 領導者應同時扮演技術性與藝術性角色 技術性：計畫者、資源分配者、協調者、 視導者、裁判者 < <學校領導者
比較重視技術性角色的扮演與功 能的發揮 >> 藝術性：歷史學家、願景專家、符號、演員

28 道德領導（moral leadership）
「道德領導」又稱「倫理領導」 （ethical leadership），係指領導者先對自 我作高度要求，致力提升本身的道德修為， 發揮對成員潛移默化之影響力，進而建立自身 的義務感、責任心與正確的價值觀，成員自 動自發為組織目標奉獻，共謀組織的永續發展。

29 轉型領導與互易領導 互易領導 轉型領導 理論基礎 轉型領導與互易 領導的模式與比較

30 互易領導 涵義： 互易領導強調領導者與部屬之間的 關係是互惠的，且是基於經濟的、政治 的及心理的價值之互換。領導者以磋商、
妥協的策略，滿足部屬的需求，以使部 屬工作的一種領導。因此是一種以物易 物的領導。

31 互易領導 主要層面 (1) 後效酬賞（contingent reward） 係指部屬完成既定目標後，領導者所給予的正增
強歷程。按其性質又分為承諾的和實質的兩種。 ＃承諾的後效酬賞：係指領導者對部屬的保證，答應 在達到一定表現後給予獎賞。 ＃實質的後效酬賞：在部屬完成行為後，視其表現論 功行賞。

32 互易領導 主要層面 (2) 例外管理（management-by-exception） 係對部屬不當行為給予負增強之歷程，手段包含
處罰或剝奪獎勵。依其性質可分為主動和被動兩種。 ＃主動：在部屬行為過程中，預見與注意其錯誤， 隨時伺機加以懲戒。 ＃被動：在部屬行為已完成後，對其未達目標之 事實予以處罰。

33 轉型領導 涵義： 亦即運用願景領導、魅力關懷、激 勵啟發等激勵策略，塑造優質文化特性， 激發成員高層次的工作意願，促使組織
不斷地變革與創新，共創組織未來發展 願景。

34 轉型領導 包括因素： (1) 魅力（idealized influence）
係指領導者具有遠見與活力，因而成為被部屬崇拜學習的理想對象，甘心遵照其指令完成業務。 (2) 激發動機（inspirational motivation） 係指領導者運用其魅力，有效傳達組織的有利前途，使員工在樂觀與希望中，瞻望未來的發展，並因之產生強烈的工作動機與向心力。

35 轉型領導 包括因素： (3) 智慧啟發（intellectual stimulation）
係指領導者鼓勵部屬在智慧上的增進，壤養更大的創造力，及對過往處理事件的再思考，以在工作行為更加圓熟。 (4) 個別關懷（individualized consideration） 係指領導者對每一位部屬，依其需求給予個別的關懷，使其覺得深受重視而更加努力。領導者並因而與部屬建立特別之關係，而不僅限於資源之交換，使成員感到自我是組織中的一份子。

36 理論基礎 (1) 特質論 (2) 社會權力理論 (3) 社會交換理論 (4) 需求層次理論 (5) 道德認知發展理論

37 理論基礎--特質論 領導者所運用的領導策略，除了受情境因素的影響 特質論可為互易領導與轉型領導共同的理論基礎。
外，人格特質是重要因素。尤其轉化領導者有時須具有 創新、應變能力、突破現狀、適度的冒險等特性；而運 用互易領導時，須具有磋商、談判、討價還價時的持久 力、應變力等的特性。 特質論可為互易領導與轉型領導共同的理論基礎。

38 理論基礎--社會權力理論 轉型領導者：具個人魅力，並透過各種象徵性行為以說服部屬。 互易領導者：以所擁有的獎賞權、強制權、法職權等與部屬討
French與Raven提出五種社會權力的基礎： 法職權 領導者經由社會及法定的系統所賦予的合法性權力而影響他人。 獎賞權 領導者以獎賞的權力影響他人。 強制權 領導者藉由威脅懲罰而影響他人。 專家權 領導者藉其在某些特定事件上所具有的專門知識影響他人。 參照權 領導者以其人格而受他人的認同與讚賞 轉型領導者：具個人魅力，並透過各種象徵性行為以說服部屬。 互易領導者：以所擁有的獎賞權、強制權、法職權等與部屬討 價還價，彼此雙方互動。

39 理論基礎--社會交換理論 係指利益的互換，包括物質上的利益與讚賞、 尊敬、自尊、情感等心理上利益的互換。
從領導層面而言，此理論強調領導者和成員間 相影響和互惠的關係，故領導並非是單向的、 片面的。

40 理論基礎—需求層次理論 Maslow將人類需求由低而高排為五層次： (1) 生理需求 (4) 尊榮需求
(1) 生理需求 (4) 尊榮需求 (2) 安全需求 (5) 自我實現需求 (3) 愛與隸屬需求 轉化領導重視提昇成員內發性的動機，促使其能自我實現。 需求層次論是轉型領導之重要理論基礎

41 理論基礎—道德認知發展理論 郭爾堡將道德認知發展分為三個時期六個階段： 1.道德成規前期 階段一：避罰服從導向~趨樂避苦，因恐懼懲罰而服
從規範。 階段二：相對功利導向~行為的好壞以獎懲的後果作 為取捨，獲得獎賞為是，受到罰時為非。 2.道德循規期 階段三：尋求認可導向~尋求別人的認可，而表現出 眾行為，強調人際關係的取向。 階段四：順從權威導向~服從團體規範，遵守法律， 判斷是非有法制的觀念，強調權威關係的取向。

42 理論基礎—道德認知發展理論 Burns（1978）認為轉型領導使部屬提昇道德層次，使成員體認責任感及使命感。
3.道德自律期 階段五：法制觀念導向~強調人權，並有強烈的責任 心與義務感，尊重法制但不囿於法律條文 的涵義。 階段六：道德原則導向~有是非善惡的價值標準，有 所為、有所不為。 Burns（1978）認為轉型領導使部屬提昇道德層次，使成員體認責任感及使命感。 道德認知發展理論可作為轉型領導重要之理論基礎

43 轉型領導與互易領導的模式與比較 互易與轉型領導模式 轉型領導 魅力/理想化的影響 激勵 智能激發 個別化的關懷 介入管理 立即獎賞 互易領導
+ 介入管理 立即獎賞 互易領導 被期望的努力 被期望的績效 提昇動機以獲得所要的成果 （額外的努力） 超越期望的績效

44 轉型領導與互易領導的模式與比較 轉型領導與互易領導比較摘要表 轉型領導 互易領導 1、經由提昇部屬對工作預定結果
之重要性與價值的瞭解與知覺， 而激發部屬去做比他們原先期 望更多的事。 2、鼓勵部屬為組織而超越其自身 的利益 3、改變部屬的需求層次，或擴充 需求的範圍。 1、認識並瞭解部屬的需求是什麼 2、對部屬的努力所要求的獎賞予 以承諾和互易 3、部屬從工作中獲得立即的自我 利益 領導者與部屬間的關係

45 轉型領導與互易領導比較摘要表 轉型領導 互易領導 特 徵 1、提昇並超越部屬的需求與期望 2、領導者與部屬間的關係主要由領
導者導引，強調道德與心理的層面。 3、改變組織文化 4、做對的事 5、強調領導的層面 6、附加價值的領導 7、文化與符號的領導 8、道德的領導 9、具有領導魅力 10、鼓舞部屬的領導 11、智能的激發 12、個別化的關懷 1、滿足部屬的需求與期望 2、領導者與部屬間強調互惠及相互 影響的關係，並以磋商、討價還 價的過程達到意見的某種一致性。 3、維持組織文化 4、把事情做對 5、強調管理的層面 6、以物易物的領導 7、互惠獎賞 8、介入管理

46 教育行政領導的層面與類型 以領導者使用權力的程度分類 根據社會系統理論分類 以領導哲學（X、Y理論）分類 以倡導與關懷兩因素分類

47 以領導者使用權力的程度分類 獨裁式領導：領導者行中央集權制，所有決策不與部屬 商量，對其責任與行為願負所有的責任。
參與式領導：領導者行分權制，重大決策皆由部屬的 會商或討論後決定。若有任何團體人事 的變動，部屬也會立即被告知。 放任式領導：領導者完全放棄權力與責任，而任由部 屬去決定團體的走向。

48 根據社會系統理論分類 規範式領導：注重的是團體的期待，而對個人的需求 較不重視。領導者要求的是個人的社會化。
個人式領導：領導者較注重個人層面，即部屬的人格與 需求。 變通式領導：此類領導者視情況之不同而對機構與個人 兩種層面做適度比重的取捨。

49 以領導哲學（X、Y理論）分類 X 理論：認為人類基本上厭惡工作，所以領導 者須用強迫、控制與懲罰的手段來對 付之。
當的機會與幫助，員工的潛力即可發 揮，並且在工作時能夠自我控制與引 導。

50 以倡導與關懷兩因素分類 無為型（低倡導、低關懷）：領導者對目標與員工的關懷極不 注意，只要不出事，他是不會有任何行動的。
任務型（高倡導、低關懷）：領導者重視目標是否達成，對員 工的感覺較少注意。 中庸型：領導者對員工與團體目標都有中等程度的關注，希望 兩者能取得平衡。 鄉村俱樂部型（低倡導、高關懷）：領導者認為只要關懷部屬 ，他們自然會心存感謝而有好的產出。 團隊型（高倡導、高關懷）：領導者認為只要給員工適當關懷 ，並導之以理，必定會使其發揮潛力，進而造成最大成就。 此為最理想的領導方式。

51 教育行政領導原則 一、有目標意識並依行政三聯制來達成目標 二、教育行政人員應具領導哲學並對工作價值全神投入 三、能知人善任，適度授權 四、善用轉型領導策略，以增進教師組織承諾， 提升組織效能 五、發揮成功領導者的特質與行為 六、採用「中庸式動態平衡的領導」，兼顧組織目標達 成及成員需求滿足 七、瞭解並善用非正式組織 八、在依法行事及尊重人性的基礎上，酌情權變 九、善用溝通以協調成員的看法和行動 十、把握道德領導的原則和做法，並採行相關配套措施

52 一、有目標意識並依行政三聯制來達成目標 何謂「目標意識」與「行政三聯制」 設定目標時，應注意以下十件事
建立及加強領導人員的目標意識的四個途徑

53 「目標意識」與「行政三聯制」 「目標意識」: 即教育行政人員在做事之前，知道先建立明確的目標
並瞭解之，等目標建立後，又能確實把握它並予以實現； 在考核階段亦知以目標為中心，評量目標是否達成並予以 檢討總結，俾作為修正計畫目標或改變執行策略的參考， 而不只是關心預定要做的事做了沒有。 「行政三聯制」: 　　即先擬計畫，在依計畫執行，執行之後加以考核，依 考核結果重新修訂計畫，如此周而復始，直至達成目標為 止。

54 設定目標時，應注意以下十件事 目標重點不要太多，最好不要超過五到六個 確定的目標要評估其重要性
宜根據上級的目標及有關規定，並參酌學校環境的特性，來訂定目標 目標須將達成成果具體的加以表示 目標訂定應讓成員有參與的機會 目標要考慮到長期和短期的均衡 目標應以最適當的水準為考慮的依據 目標要有層次性、一貫性及一致性 目標應予以書面化 目標應依時間、空間的變化來修正

55 建立及加強領導人員的目標意識的四個途徑 透過教育行政人員專業養成及進修研習課程之提供加以培育 藉目標之宣導及傳播來強迫成員自我要求
有賴上級之重視和強調 將目標之擬定與執行情形，列入考核與評鑑項目內， 如此，並能提高行政領導人員的目標意識。

56 書面化的理由 利於遵行，避免遺忘 便於宣導及公布周知 利於計畫執行之一貫性及連續性 利於整體計畫之評鑑工作

57 二、教育行政人員應具領導哲學 並對工作價值全神投入
二、教育行政人員應具領導哲學 並對工作價值全神投入 賀欽森認為行政與價值是分不開的，行政人員的主要工作就是處理價值的問題，因此其領導哲學也是以「價值」的處理為中心議題。領導者必須了解組織成員的行為，先要經由了解人類價值之所在，建立自己的「意志哲學」 。領導者在了解成員之意願後，進了能經由說服部屬並掌握部屬之意志，以培養組織文化，賦予組織之精神和生命力。 賀欽森曾提到8項值得尊敬的領導行為方法，其主張理想的領導應該培養領導人員的道德意志;了解人性，尊重人性;以說服的方式培養部屬的道德意志，視領導行為為道德教育的工作;賦予組織生命及有關工作的價值和意義;視領導行為能兼顧組織目標與人性心理需求。

58 值得尊敬的領導行為方法 對工作本身的價值全神投入，而不是視工作僅具有工具性的價值。 領導者不斷探索自己的責任是什麼及如何履行這些責任。
不死守道德教條能尊重人性的價值，不把人性物化。 有超越世俗的道德情操。 不計較個人的利害得失。 運用個人的知識、情感及意志專注於工作。 能區分事實與價值、事實與想像、事實與可能性。 領導者能同時身兼價值的負荷者、價值的教育者其價值的評定者。

59 三、能知人善任，適度授權 領導是引導並透過成員以達成組織的目標，因此組織成員 素質的好壞及是否能盡其才，關係著領導成敗。教育行政領者
　　領導是引導並透過成員以達成組織的目標，因此組織成員 素質的好壞及是否能盡其才，關係著領導成敗。教育行政領者 如能「知人」於先，「善任」於後，領導將較易成功。「知人」 旨在「得人」 ，而與做好「得人」工作，就須做好「人才延攬」 及「遴選」兩項工作。 在「延攬人才」方面：應做到「廣收」及「公開」兩個原則。 在「人才遴選」方面：應辨識應徵者的才德，採「因事擇人」 及「多法並用」的兩項原則。 下列我們就來探討二項議題： 如何善用人才？ 如何授權成功？

60 如何善用人才？ 人才經任用後，必須繼之以「善任」，才能 真正發揮用人的功能。至於領導者應如何善用人 才呢？可由下列四項著手：
　　　 人才經任用後，必須繼之以「善任」，才能 真正發揮用人的功能。至於領導者應如何善用人 才呢？可由下列四項著手： 讓成員適才適所，發揮所長。 尊重成員人格，待之以道。 給予合理的激勵，提供歷練、進修機會。 考核成員應公正無私。

61 如何授權成功？ 領導者由於時間及精力有限，所負擔的責任及壓力 非常大，為使工作推展順利，宜分層負責，適度授權。
　　領導者由於時間及精力有限，所負擔的責任及壓力 非常大，為使工作推展順利，宜分層負責，適度授權。 欲使授權成功，必須注意以下五項： 授權應明確。 授予的權責要相稱。 的成員能力的大小，審酌授權。 依成員工作成熟度的高低，逐步授權。 授予成員的權責，宜讓成員充分自主去處理。

62 四、善用轉型領導策略，以增進 教師組織承諾，提升組織效能
四、善用轉型領導策略，以增進 教師組織承諾，提升組織效能 　校長轉型領導之實施策略，以下作法可供參考： 校長應培養自己具有耐心及毅力、不畏挫折、不短視近利等的人格特質，具備高尚的人格情操為同仁所景仰。 校長善用各種領導方法，倡導與關懷並重，激發部屬潛能，鼓勵部屬自我實現，追求卓越的學校教育目標。 校長因具有高瞻遠矚的理想眼光，引導學校成員共同營建學校願景，並將學校願景化為激勵方針，作為學校同仁共同的工作目標。 校長應塑造學校之優質文化，激發部屬智能，尊重與信任部屬，以達成與學校願景之理想。 校長營造學校為一個尊重、接納、友善、知識的成長與學習環境並關懷與體恤教師。

63 五、發揮成功領導者的特質與行為 機智：能洞悉情境的特徵和問題的核心，深入了解真相，做一適當的處理與解決。
堅忍：能堅持原則，以理性的態度來解決困難，做到外圓內方的境界。 具親和力：對人友善，以同理心待人，能接納別人，很快取得成員的信賴，對成員有一種無形的吸引力。 誠信：真誠而有信用，待人誠懇，尊重別人，言出必行，勇於任事。 有壯志：不斷追求自我挑戰，不墨守成規，積極實驗創新，面對問題，謀求適當的解決，並勇於承擔責任。 主動：自動自發，把握時機，主動發掘問題，聽取成員意見，並主動研擬解決的辦法。

64 六、採用「中庸式動態平衡的領導」， 兼顧組織目標達成及成員需求滿足
六、採用「中庸式動態平衡的領導」， 兼顧組織目標達成及成員需求滿足 　　　 教育行政人員或校長可以採取一種平衡關心任務(倡導) ， 與關心成員(關懷)，兼重系統與個人的領導方式。倡導」較有助於學校目標的達成，而「關懷」較有助於組織正向氣氛的建立。 　　　領導人員在追求組織目標時，如何滿足成員需求，以下作法可供參考： 設法了解組織成員的需要，以便能依成員需求的不同，予適當滿足。 指派給成員個人的工作應儘可能符合其專長和興趣。 實施分層負責，並讓成員參與組織的決定工作。 當成員在組織中有良好表現時，應給予獎勵，以滿足其成就感和尊榮感。 找出成員尚未滿足的需求，來加以滿足，才易激發其工作的動機。 透過教育和情境的安排與陶冶，促使成員社會化，使成員能將組織的目標內化。 當成員對組織和領導者有抱怨時，應妥善處理。

65 七、瞭解並善用非正式組織 在教育行政機關內部，存在有許多非依法規所成立 的非正式組織，如網球聯誼會、桌球隊等。行政領導人
　　　 在教育行政機關內部，存在有許多非依法規所成立 的非正式組織，如網球聯誼會、桌球隊等。行政領導人 員必須妥善加以運用非正式組織之道，協助正式組織的 運作，其方法如下： 對非正式組織之領導人物，給予適度的敬重，多找機會接觸他，並徵詢其對正式組織的興革意見。 儘量考慮讓非正式組織成員參與組織的決定，以便集思廣益。 透過非正式組織，處理一些正式組織所難以處理的問題。

66 八、在依法行事及尊重人性的 基礎上，酌情權變
八、在依法行事及尊重人性的 基礎上，酌情權變 　　 行政人員在採行領導方式時，亦應隨著領導情境的 不同而酌予調整，才能產生最佳的效果，此為權變領導。 權變領導是「權」可以變，在實施時應做到「有所變有 所不變」的地步，並把握以下三大原則： 權不離經：一切權宜應變，都不可以偏離原來的基本法則。 權不損人：不損害既得利益，才能夠變而能通。 權不多用：權變太多，嚴重影響常規，所以不宜輕易求變。

67 九、善用溝通以協調成員的看法和行動 　　 領導者系透過成員來達成組織目標，其必須善於運用溝通的方法和技功，來協事宜，以建立共識，並相互配合。在進行溝通協調事宜，以下幾種方法和技術可供參考： 平時要建立良好的人際關係。 多聽取成員意見。 訴之以利，曉之以理。 要注意維護對方尊嚴。 在絕佳之時機，進行協調。 協調技術著重談話和溝通技巧。 注意協調過程的反省與檢討。 爭取被協調人的合作。

68 十、把握道德領導的原則和做法， 並採行相關配套措施
十、把握道德領導的原則和做法， 並採行相關配套措施 校長如實施道德領導須把握的原則 校長實施道德領導之具體做法 為有效化解校長實施道德領導之障礙，教育行政機關與師資培育機構應積極配合哪些項目?

69 校長如實施道德領導須把握以下原則 以身作則，作為學校成員的楷模。 尊重學校成員的人權及其尊嚴。 視學校成員為生命共同體，與其並肩努力。
堅持道德理想，抗拒外力的不當干涉。 有高尚的道德修養，來影響學校成員。 發揮道德關懷，視人如己。 以人性本善為基本信念，盡力協助，支援學校成員。

70 校長實施道德領導具體做法有以下幾點 以學校整體利益為優先考量，不因私忘公。 勇於反省、批判及改善學校內外不合理的作為。
遴聘學校成員，考量其操守與才能，不接受關說。 不接受不當的招待與賄賂。 堅持教育理想，不受不當的壓力與私利影響。 做決定時，信守正當的承諾與正確的行事標準。 明示學校成員在處理校務時，應秉持正義原則。 在學校成員有困難時，表達誠摯的關懷。 遵守道德規約，不宜為達到目的不擇手段，罔顧人性。 與學校成員共同討論兩難問題，尋找合理解決的途徑。 與成員共同建構學校專業倫理準則，實踐專業能力。

71 為有效化解校長實施道德領導之障礙， 教育行政機關與師資培育機構 應積極配合以下數項：
為有效化解校長實施道德領導之障礙， 教育行政機關與師資培育機構 應積極配合以下數項： 修正不合理的法令規範使合於道德規準。 將道德品評納入校長遴選儲訓機制當中。 成立道德領導重點學校並積極輔導。 規劃兼重過程與結果的教育評鑑機制。 辦理道德相關議題的在職進修。 在師資養成階段或校長培訓課程中，安排專業倫理的課程。

72 LPC 乃是「最不受歡迎同事量表」 (The least Preferred Co-worker Scale)
Fiedler權變理論(1) Fiedler認為人類行為係個人人格與所處情境的交互產品，因此組織有否達成目標與產生效能是取決於領導者所選擇之行為類型是否與情境有適當之配合度。 LPC權變理論三大要素： 1.領導者 2.情境 3.組織效能 LPC 乃是「最不受歡迎同事量表」 (The least Preferred Co-worker Scale)

73 (The least Preferred Co-worker Scale)
LPC 「最不受歡迎同事量表」 (The least Preferred Co-worker Scale)

74 Fiedler權變理論(2) (一)領導者動機結構 1.關係取向 2.工作取向 (二)情境有利性 1.領導者與成員關係：良好或惡劣
＊組織效能是領導者動機結構與情境有利度交互作用結果。 (一)領導者動機結構 1.關係取向 2.工作取向 (二)情境有利性 1.領導者與成員關係：良好或惡劣 2.工作結構 ：具體明確的程度高或低 3.領導者職權：強或弱

75 Fiedler權變理論(3) Fiedler權變理論之領導型態整理表 領導者部屬關係 好 差 工作結構 高 低 領導者職權 強 弱 情境類型
一 二 三 四 五 六 七 八 情境有利度 非常有利 中度有利 非常不利 領導型態 工作取向 關係取向 Fiedler權變理論之領導型態整理表

76 Fiedler權變理論(4) 1.在非常有利情境下: 以工作導向的領導型式，其領導效能較佳。 2.在中度有利情境下: 關係導向的領導較具領導效能。 3.在非常不利情境下: 則以工作導向的領導型式，其效能較佳。

77

78 House路徑-目標理論(1) 路徑 - 目標理論（path-goal theory）是由豪斯（House）發展而成。
認為領導者主要的工作是幫部屬達成他們的目標，並提供必要的指導和支援，以確保他們的目標可以和團體或組織的目標配合。具有效能的領導者應該幫助部屬澄清可以達成目標的途徑，減少途中的障礙與危險，使其能順利完成。

79 House路徑-目標理論(2) 一、指導式領導者： 讓部屬知道上司對他的期望，完成工作的程序，並對如何完成工作任務有特別的指導。
二、支持性領導者： 十分友善，並對部屬的需求表示關心。 三、參與式領導者： 做決策前，諮詢部屬的意見並接受其建議。 四、成就取向領導者： 設定彈性目標，期望部屬發揮最大潛能。

80 House路徑-目標理論(3) (以平等方式對待及支援部屬) (部屬參與，參考採用部屬意見) 1.獨斷型 2.成就導向型 3.支持型
領導類型 1.獨斷型 (強調告訴部屬該做什麼) 2.成就導向型 (設定據挑戰性之目標，期望部屬有好表現) 3.支持型 (以平等方式對待及支援部屬) 4.參與型 (部屬參與，參考採用部屬意見) 情境因素1. 部屬特質：內外控、能力、服從度 確定目標 1.定義目標 2.確定目標 3.製造挑戰性 4.回饋 組織效能 1.工作滿足感 2.對領導者感受 3.動機增強 4.生產增加 情境因素2. 環境變數：工作難度、團體權力結構、相關單位之支持

81 House路徑-目標應用(4) 一、當工作不明確、欠缺結構化或深具壓力時，指導式領導可以使部屬有較高的工作績效與工作滿足感。
二、當部屬執行的是結構化的任務時，支持性領導可以導致部屬有較高的工作績效與工作滿足感。 三、當部屬擁有足夠領悟力及經驗時，指導式領導就顯得多餘。 四、部屬若是屬於內控型的人，使用參與式領導會使其更有滿足感。 五、當工作結構糢糊不清，不過努力還是可以獲得高績效時，成就取向領導將能提高部屬的期望。 六、當領導者願補償員工或工作情境中所欠缺的東西時，會對員工的工作績效與工作滿足感有正面的影響。

82 Reddin的三層面理論(1) Reddin的三層面包括 1.工作導向(對員工指揮程度)、 2.關係導向(改進與員工關係之程度)、
3.領導效能(根據目標，經由領導行為後產生之成果)。三種層面皆是連續而非二分的。 基本領導型式分四種： (一) 關注型領導 (二) 整合型領導 (三) 盡職型領導 (四) 疏離型領導

83 Reddin的三層面理論(2) 四種領導類型，八種領導者(依產生效能之高低) (一) 關注型領導 發展者 / 傳教士 (二) 整合型領導
執行者 / 妥協者 (四) 疏離型領導 官僚 / 拋棄者 (三) 盡職型領導 開明專制者 /獨裁者 高----關係導向----低 低 工作導向 高

84 Reddin的三層面理論(3) 特定領導類型之所以具有效能，是因其適合所處之情境。
領導者投注大量努力不見得有實質回饋，疏離型領導也未必產生低效能。 決定情境因素有五項： (1)組織氣候 (2)工作的專業水準 (3)與上級之關係 (4)與同僚之關係 (5)與下屬之關係

85 Vroom、Yettom ~ 規範性權變理論(1)
研究者：汝門 (Victor Vroom) 和耶頓 (Phillip Yetton) 年代：1973年後期 融合七種情境和五種領導風格所組成的決策樹 (decision tree) 五種領導行為： 獨裁式I (AI) 獨裁式II (AII) 諮詢式I (CI) 諮詢式II (CI) 團體式II (GII)

86 Vroom、Yettom ~ 規範性權變理論(2)
七種情境式問題，依序由A至G： A.有決策品質上的要求嗎？ B.我有足夠的訊息來作一個高品質的決策嗎？ C.問題的結構清楚嗎？ D.部屬對此決策的接受程度是否會影響決策的推動？ E.如果我自己作決策的話，我的部屬會接受嗎？ F.藉著解決此問題，可以讓部屬分擔組織目標的達成嗎？ G.部屬之間對最後選擇的方案會有衝突嗎？

87 Vroom、Yettom ~ 規範性權變理論(3)
領導者— 參與模式

88 Hersey、Blanchard ~ 情境領導理論(1)
研究者：赫塞 (Paul Hersey) 和布蘭查德 (Ken Blanchard) 主張領導風格的決定，應視被領導者(follower) 的成熟度(maturity)而定 四個階段的成熟度： M1：個體既無能力又無意願對工作負責 M2：個體雖然能力不足但有意願從事必要的工作任務 M3：個體有能力但缺乏意願從事領導者要求的任務 M4：個體有能力又有意願從事工作任務

89 Hersey、Blanchard ~ 情境領導理論(2)
兩個領導向度： 工作行為 (task behavior) 關係行為 (relationship behavior) 四種領導風格： 告知式 (telling)：高工作、低關係、M1成熟度 推銷式 (selling)：高工作、高關係、M2成熟度 參與式 (participating)：低工作、高關係、M3成熟度 授權式 (delegating)：低工作、低關係、M4成熟度

90 Hersey、Blanchard ~ 情境領導理論(3)
情境領導模式

91 Stogdill調查124份問卷資料，顯示出領導者的特徵
1. 年 長 2. 身材高大 3. 精力充沛 4. 說話具影響力 5. 比較能幹 6. 高學識 7. 較好的判斷力 8. 效果好的決策者 9. 較有遠見 10. 性情較為專制、有主 見、有野心 11. 較多責任感 12. 能控制自我的情緒 13. 人緣較好 14. 有吸引力的外觀

92 帶團隊，你得問自己，人為什麼要跟著你混？
授人以魚：給員工養家糊口的錢。 授人以漁：教會員工做事情的方法和思路。 授人以欲：激發員工上進的欲望，讓員工樹立自己的目標。 授人以娛：把快樂帶到工作中，讓員工獲得幸福 。 授人以愚：告訴團隊做事情扎實、穩重，大智若愚，不可走 捷徑 和投機取巧。 授人以遇：給予創造團隊成長，學習，發展的機遇，成就人 生。 授人以譽：幫助團隊成員獲得精神層面的讚譽，為成為更有 價值的人而戰，光宗耀祖。 授人以宇：上升到靈魂層次，頓悟宇宙運行智慧，樂享不惑 人生 。

93 你是哪一流的領導者? 一流管理者：自己不幹，下屬快樂的幹。 二流管理者：自己不幹，下屬拼命的幹。 三流管理者：自己不幹，下屬主動的幹。
四流管理者：自己幹，下屬跟著幹。 五流管理者：自己幹，下屬沒事幹。 末流管理者：自己幹，下屬對著幹。

94 十段管理者修煉 一段：以身作則，堪 為榜樣。 二段：幫助下屬，無 私奉獻。 三段：教化下屬，為 人師表。 四段：建立規則，打 造團隊。
一段：以身作則，堪 為榜樣。 二段：幫助下屬，無 私奉獻。 三段：教化下屬，為 人師表。 四段：建立規則，打 造團隊。 五段：高效激勵，領 導思維。 六段：全面統籌，科 學管理。 七段：運籌帷幄，決 勝千里。 八段：機制勵人，文 化凝人。 九段：組織致勝，團 隊合作。 十段：充滿能量，天 長地久。

95 怎麼樣留住人才？ 做事的機會， 賺錢的機會， 成長的機會， 發展的機會！ 目標感， 安全感， 歸屬感， 成就感！ 給員工4個機會：
經營員工4個感覺： 目標感， 安全感， 歸屬感， 成就感！

96 人才+領導+使命=成功 什麼是培養人才？ 敢於給員工做事的機會，也能給員工犯錯的機會，這才是培養人才！ 什麼是人才？
能做事，肯吃虧，願負責就是人才！ 什麼是領導？ 指引方向，給方法，凝聚人心就是領導！ 什麼是使命？ 活下來是為了人生，能把命都使上去就是使命！ The End